ZUM KULTURBEGRIFF DES FACHES DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE

Die Weiterentwicklung des kommunikativen zum interkulturellen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik hat zu einer deutlichen Aufwertung des Wortes 'Kultur' und seiner verschiedenen Ableitungen im Rahmen des Faches Deutsch als Fremdsprache geführt. In nahezu allen Veröffentlichungen ist von 'Kultur', von 'kulturspezifischen' oder 'kulturbedingten' Verhaltens- oder Denkmustern, von 'interkulturellem', 'kulturkontrastivem' oder 'kulturvergleichendem' Vorgehen, von der Dialektik von 'eigener' und 'fremder Kultur', von 'Kulturschock' oder 'Kulturverstehen' die Rede. Insbesondere in neueren Versuchen, den Gegenstand und die spezifischen Forschungsmethoden des Faches Deutsch als Fremdsprache genauer zu definieren und abzugrenzen, wird die prominente Rolle des Kulturbegriffs sichtbar, die es erlaubt, von 'Kultur' als einem Kernbegriff des Faches zu sprechen. So bringt etwa Konrad Ehlich sicherlich einen gewissen Konsens des Faches zum Ausdruck, wenn er auf die Notwendigkeit hinweist, Sprache im Rahmen des Faches Deutsch als Fremdsprache nicht nur als isoliertes System, sondern "im umfassenden Zusammenhang und als Ausdruck von Kultur zu verstehen", der kulturhermeneutische Aspekt des Fremdverstehens als zentraler Gegenstand des Faches aufzufassen (Ehlich, 1994, 314 f.). Ähnlich heißt es auch in Hans-Jürgen Krumms Wiener Antrittsvorlesung, "interkulturelles Lernen" stehe im "Zentrum des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts", denn: "Fremdsprachenlernen heißt: Zugang zu einer anderen Kultur suchen" (Krumm, 1994, 27 f.).

Der inhaltlichen Präzision allerdings scheint die inflationär gewordene Rede von 'Kultur' weniger förderlich zu sein. Tatsächlich herrscht in den meisten einschlägigen Publikationen ein eher alltagssprachlicher, unreflektierter und unwissenschaftlicher Begriff von 'Kultur', 'Kulturen' oder 'Kulturkreisen' vor, der eine Gemeinverständlichkeit eher unterstellt als tatsächlich einlöst und der - schlimmer noch - in vielen Fällen zweifelhafte inhaltliche Implikationen wie die Vorstellung einer einheitlichen und abgeschlossenen 'Nationalkultur' transportiert. Von einem wissenschaftlichen Terminus ist der Kulturbegriff des Faches bislang jedenfalls weit entfernt, eine Tatsache, die zu seiner oben behaupteten Funktion als Kernbegriff des Faches in einem problematischen Spannungsverhältnis steht.

Die im Rahmen der Strukturdebatte formulierten Zweifel am erreichten Stand der Wissenschaftlichkeit des Faches Deutsch als Fremdsprache (vgl. Götze & Suchsland, 1996, 69; Altmayer, 1997) finden hier weitere Nahrung und sind nicht durch Polemik und Satire (vgl. z.B. Kurtz, 1997), sondern allein durch die von Ehlich zu recht geforderten "theoretische[n] Anstrengungen" (Ehlich, 1994, 315) auszuräumen. Derartige Anstrengungen sollen im folgenden unternommen werden. Ausgehend von den Auseinandersetzungen um den Kulturbegriff im Rahmen der auswärtigen Kulturpolitik sollen die theoretisch-begrifflichen Defizite der bisherigen Diskussion offengelegt und als Alternative ein Kulturbegriff entwickelt werden, der insbesondere sozialwissenschaftlich verankert ist und der Dynamik und Differenziertheit des Gegenstandes gerecht zu werden versucht.

I. Traditioneller und erweiterter Kulturbegriff in der auswärtigen Kulturpolitik

Die derzeit wieder hochaktuelle Diskussion über 'Kultur' als zentrale Kategorie der auswärtigen Kulturpolitik gewinnt ihren Stellenwert nicht zuletzt aus der spezifisch deutschen Geschichte des Begriffs und aus der traditionellen Dichotomie von 'Kultur' und 'Zivilisation' im Deutschen. Während Norbert Elias bereits in den 30er Jahren die Soziogenese des Gegensatzes von 'Zivilisation' und 'Kultur' auf den Konflikt zwischen Adel und aufsteigenden bürgerlichen Schichten zurückführte und ihn damit bereits im 18. Jahrhundert am Werk glaubte (vgl. Elias, 1976, Bd. 1, S. 1 ff.), weisen neuere begriffsgeschichtliche Arbeiten darauf hin, daß die Bedeutung von 'Kultur' im Deutschen in den Texten des 18. Jahrhunderts sich von derjenigen des Wortes 'civilisation' bzw. 'civilization' im Französischen bzw. Englischen nicht signifikant unterscheide, daß es lediglich ein sprachgeschichtlicher Zufall gewesen sei, weshalb sich im Deutschen das Wort 'Kultur', in anderen europäischen Sprachen hingegen das Wort 'Zivilisation' zur Bezeichnung weitgehend identischer Phänomene durchgesetzt habe (vgl. Fisch, 1992, 681 f. und öfter).

Im späten 18. Jahrhundert bildete sich in Europa ein Begriff von Kultur (bzw. Zivilisation) heraus, der die moderne Erfahrung der Verzeitlichung und der Verbesserung unterschiedlicher Lebensbereiche in sich aufnimmt. In Komposita wie 'Kulturgeschichte' wird dies besonders deutlich, da hier Geschichte nicht mehr als Haupt- und Staatsaktion, sondern als Fortschritt in allen Lebensbereichen begriffen wird: in Sitten und Moral der Menschen, in Ökonomie, Kunst, Wissenschaft usw. Dabei ist wichtig, daß 'Kultur' hier sich auf den Prozeß der 'Kultivierung' bezieht und weniger auf die Resultate dieses Prozesses in Form von Produkten und Artefakten. Im Deutschen büßt nun dieser zunächst weite, alle Lebensbereiche umfassende Begriff im Lauf des 19. Jahrhunderts große Teile seines Begriffsumfangs ein und wird auf Wissenschaft und vor allem Kunst eingeengt. Kultur, jetzt verstanden als Resultatsbegriff, wird zum Medium einer Bildung, die ihrerseits von ihrem ursprünglichen aufklärerischen Impetus gelöst und zum Mittel der symbolischen Vergesellschaftung unterschiedlicher Funktionseliten zum deutschen Bildungsbürgertum instrumentalisiert wird (vgl. Bollenbeck, 1994, S. 160 ff.; auch Fisch, 1992, 746 ff.).

Der unter den hier nur angedeuteten soziohistorischen Bedingungen in Deutschland eingeschränkte Begriff einer Kultur, die als Inbegriff des Wahren, Schönen und Guten von den Niederungen des Alltags, der Arbeit und Technik, der Ökonomie, der Gesellschaft und der Politik getrennt in höheren Sphären angesiedelt ist, ist im deutschen Sprachgebrauch bis weit in die Nachkriegszeit lebendig geblieben. Davon zeugt nicht zuletzt die Debatte über den 'erweiterten Kulturbegriff' in der auswärtigen Kulturpolitik seit Beginn der siebziger Jahre (vgl. Kretzenbacher, 1992; Fraunberger & Sommer, 1993). In bewußter Abgrenzung nämlich gegen den traditionellen deutschen Kulturbegriff sollten jetzt nicht mehr nur die Werke der 'hohen' Kunst, sondern auch etwa Arbeiterlieder und Comic-Literatur, aber ebenso sozialpolitische Themen wie die deutschen Gewerkschaften oder das Problem der Umweltzerstörung Teil der deutschen Kultur und damit Gegenstand der Kulturarbeit im Ausland sein.

Nachdem der 'erweiterte Kulturbegriff' über lange Jahre hinweg weitgehend konsensfähig war, ist er in letzter Zeit wieder verstärkt in die Diskussion geraten. Insbesondere der Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts hat diese Diskussion angestoßen, indem er den Begriff als grenzenlos und beliebig denunzierte und für einen 'offenen' Kulturbegriff als Alternative eintrat:

"Ein 'erweiterter Kulturbegriff', der seine Grenzen nicht kennt und keinerlei Korrektiv gegen Beliebigkeit enthält, ist als Grundlage der auswärtigen Kulturpolitik nicht geeignet. An seine Stelle sollte ein 'offener Kulturbegriff' treten, der ethisch verantwortet, historisch begründet und ästhetisch akzentuiert ist" (Beirat Deutsch als Fremdsprache, 1992, 112).

"In mehreren Darstellungen haben wir darauf hingewiesen [...], daß 'Kultur' als durch Symbole erworbene und vermittelte Verhaltensmuster in diesem Sinne alle Hervorbringungen des menschlichen Geistes und seine manuellen Fähigkeiten umfaßt, soweit sie - und das ist das Entscheidende - der ethischen Norm der Menschenrechtserklärung der Vereinten Nationen genügen" (Götze, 1993, 53).

Ein anderes, näherliegendes Beispiel aus der deutschen 'Kultur' kann die Problematik vielleicht besser veranschaulichen. Bei aller Kritik, die das Buch Hitlers willige Vollstrecker des amerikanischen Politikwissenschaftlers Daniel J. Goldhagen in Deutschland und weltweit ausgelöst hat, bleibt doch dessen grundsätzliche Frage nach mentalen oder eben 'kulturellen' Ursachen des Holocaust ein ebenso berechtigtes wie interessantes und nicht zuletzt innovatives wissenschaftliches Erkenntnisinteresse. Man wird dem jüdischen Wissenschaftler Goldhagen auch kaum unterstellen können, sein Versuch, bestimmte Verhaltensmuster der Deutschen zu verstehen, die den Holocaust wenn nicht verursacht, so doch ermöglicht haben, leiste einer Rechtfertigung des Holocaust Vorschub. Die normative Anbindung des Kulturbegriffs selbst an universale ethische Prinzipien aber würde eine derartige Fragestellung gar nicht erst zulassen, da die deutschen Verhaltensmuster dem normativen Kriterium von 'Kultur' nicht genügen, ein 'kulturwissenschaftlicher' Zugang zum Thema Nationalsozialismus wäre damit begrifflich von vornherein ausgeschlossen. Der Begriff 'Kultur' sollte daher für wissenschaftliche Zwecke nicht als normative, sondern als deskriptive Kategorie aufgefaßt werden.

Damit aber ist die von Götze aufgegriffene Forderung, den 'erweiterten Kulturbegriff' einzugrenzen, wieder offen. Ein bloßes Festhalten an diesem erweiterten Begriff reicht sicher nicht aus, zumal es sich bei diesem auch nicht um eine gegenüber dem traditionellen deutschen Begriff qualitativ neue Auffassung handelt, sondern lediglich um eine Erweiterung des Gegenstandsbereichs von 'Kultur'. Immer noch aber - und dies eben verbindet den erweiterten Kulturbegriff mit dem traditionellen - wird Kultur verstanden als Produkt des menschlichen Geistes, das dem Menschen als Angebot (zum Konsum?) gegenübersteht, nur daß dieses Angebot nunmehr seinen elitären Charakter eingebüßt hat und zum "Angebot an alle" geworden ist (vgl. Kretzenbacher, 1992, 181). Erforderlich ist hingegen ein Begriff, der 'Kultur' stärker im Menschen selbst als Teil seines Menschseins als Individuum und als soziales Wesen verankert und daher in der Lage ist, übereinstimmende und sich unterscheidende Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen von Menschen und Menschengruppen terminologisch zu fassen.

II. Kultur als organische Ganzheit. Der Kulturbegriff der interkulturellen Germanistik

Der in einschlägigen Publikationen des Faches Deutsch als Fremdsprache sicher am weitesten verbreitete Kulturbegriff ist denn auch nicht der enge deutsche bildungsbürgerliche Begriff und auch nicht der erweiterte Begriff der auswärtigen Kulturpolitik, sondern der weitgehend objektivierte (d.h. wertneutrale), pluralisierte und damit relativierte Begriff von 'Kulturen' (bzw. 'Zivilisationen'), wie er im 19. Jahrhundert etwa bei Jacob Burckhardt erstmals Verwendung fand und von hier aus in Ethnologie, Geschichtswissenschaft und Volkskunde einging. Dieser Begriff meint im Gegensatz zu dem älteren singularischen Kulturbegriff noch des 18. Jahrhunderts nicht einen Fortschritts- bzw. 'Kultivierungs'-Prozeß, sondern bezieht sich eher auf die Resultate des Prozesses und insbesondere deren Unterschiedlichkeit und Mannigfaltigkeit in historischer wie räumlich-geographischer Perspektive (vgl. Fisch, 1992, 747 f.). 'Kulturen' sind nach diesem Sprachgebrauch in sich relativ geschlossene gesellschaftliche Formationen, denen bestimmte geistige Haltungen und Einstellungen eigen sind, durch die sie sich von anderen Formationen unterscheiden. Dieses nach innen identifizierende und nach außen abgrenzende Begriffsverständnis bezieht sich bis heute vorwiegend auf die Nation als die kulturtragende gesellschaftliche Einheit, meint also meist Nationalkulturen. So ist eben von der deutschen, der französischen und der amerikanischen 'Kultur' die Rede, darüber hinaus weisen die drei genannten 'Kulturen' aber auch Gemeinsamkeiten auf, die sie etwa von der japanischen 'Kultur' unterscheiden. Um dies sprachlich wiederzugeben, ist bis heute der Begriff des 'Kulturkreises' üblich, man unterscheidet etwa den westlichen oder europäischen oder abendländischen Kulturkreis, den asiatischen, den islamischen usw.

Die Problematik dieses Begriffs sei im folgenden exemplarisch an seiner Verwendung im Rahmen der interkulturellen Germanistik veranschaulicht. Die formulierte Kritik bezieht sich allerdings nicht nur auf die interkulturelle Germanistik, sondern betrifft die Verwendung des oben skizzierten Begriffs von 'Kultur' bzw. 'Kulturen' im Rahmen von Deutsch als Fremdsprache schlechthin.

Das ursprüngliche und zweifellos berechtigte Anliegen der interkulturellen Germanistik bestand nach Alois Wierlacher darin, den "Normanspruch deutscher Germanistik" (Wierlacher, 1994, 43) gegenüber den Auslandsgermanistiken zu verabschieden und statt dessen die Vielfalt der möglichen Blickwinkel auf 'Deutsches' anzuerkennen und produktiv zu nutzen:

"Diese globale Vielfalt kultureller Eigenheiten in Perspektivik und Gegenstandskonstitution der wissenschaftlichen Arbeit als Pluralität von Andersheit zu erkennen, anzuerkennen und im interkulturellen Forschungsgespräch produktiv zu Wort kommen zu lassen ist das Leitziel interkultureller Germanistik" (Wierlacher, 1994, 38).

Die von Wierlacher hier nur in ihren Grundzügen entworfene 'interkulturelle' Hermeneutik scheint auf den ersten Blick theoretisch überzeugend, zumal Wierlacher sich nicht zu unrecht auf Gadamers Rede von der Vorurteilsstruktur des Verstehens beruft und diese auf kulturräumliche Verstehensprozesse überträgt (vgl. Wierlacher, 1990, 58 f.). Ähnliches gilt auch für die Versuche etwa von Dietrich Krusche und Horst Steinmetz, Wierlachers Überlegungen literaturtheoretisch und -didaktisch zu konkretisieren (vgl. Krusche, 1990; Steinmetz, 1993). Beide Autoren gehen dabei von der grundlegenden rezeptionsästhetischen Einsicht aus, wonach die 'Bedeutung' eines Textes nicht etwa in diesem selbst enthalten ist, sondern sich in der Interaktion zwischen Text und Leser allererst konstituiert. Dadurch kommt den 'Leerstellen' bzw. 'Unbestimmtheitsstellen' eines literarischen Textes besondere Relevanz insofern zu, als diese das Herantragen eigener, d.h. 'eigenkulturell' geprägter 'Referenzrahmen' (Steinmetz) an den 'fremdkulturellen' Text nicht nur ermöglichen, sondern geradezu erzwingen. Je nach kultureller Herkunft des Lesers kann, ja muß es daher zu unterschiedlichen, nämlich 'kulturspezifischen' bzw. 'kulturdifferenten' Lesarten desselben Textes kommen.So überzeugend diese theoretische Herleitung 'kulturspezifischer' und 'kulturdifferenter' Lesarten auch sein mag, so wenig hält sie doch einer genaueren empirischen Überprüfung stand. Zu diesem eher ernüchternden und ungewollten Ergebnis kommt nämlich der von Wierlacher selbst (gemeinsam mit Hubert Eichheim) unternommene Versuch, das theoretische Postulat vom "Pluralismus kulturdifferenter Lektüren" anhand 'kulturell' unterschiedlicher Zugangsweisen zu Gottfried Kellers Novelle Pankraz der Schmoller nunmehr auch praktisch nachzuweisen (vgl. Wierlacher & Eichheim (Hrsg.), 1992). Tatsächlich ist in kaum einem der in diesem Rahmen entstandenen Beiträge tatsächlich eine 'kulturspezifische' Lesart des Textes erkennbar, im Gegenteil: Ein auf empirischen Untersuchungen von Leseprotokollen beruhender Vergleich zwischen deutschen und türkischen 'Lesarten' des Pankraz zeigt, daß in beiden Fällen die historische Distanz zum Text eine größere Rolle spielt als die kulturelle Nähe bzw. Distanz und daß darüber hinaus individuelle und etwa auch geschlechtsspezifische Unterschiede bei weitem wichtiger sind als 'kulturelle':

"Unser eigener Vergleich türkischer und deutscher Pankraz-Protokolle ergab zwar einige wenige Anhaltspunkte für die Annahme von kulturdifferenten Lektüreaspekten, aber unser Vergleichsmaterial ergab vor allem, daß das Spektrum indivdidueller ästhetischer Lektüren viel breiter war als der Abstand zwischen potentiell kulturdifferenten Lektüren und daß die kulturelle Distanz häufig gegenüber der historischen, sozialen und geschlechtsspezifischen eine sekundäre Rolle spielte" (Mecklenburg & Ipsiroglu, 1992, 463).

1. Die Vorstellung von 'Kultur' als einer in sich relativ geschlossenen Ganzheit unterschlägt die vielfache innere Schichtung von Gesellschaften, die immer auch mit einer Schichtung von 'Kulturen' einhergeht. So gibt es beispielsweise nicht die eine deutsche Kultur, sondern je unterschiedliche regionale, soziale, alters- und geschlechtsspezifische 'Kulturen', jenseits derer es auch Gemeinsamkeiten geben mag. Die Rede von einer einheitlichen 'Nationalkultur' jedenfalls ist viel zu ungenau und bedarf einer weit stärkeren inneren Differenzierung.

2. Die Suche nach "kulturdifferenten Lektüren" unterstellt, daß es sozusagen authentische, von fremdkulturellen Einflüssen unberührte kulturelle Prägungen gibt, die etwa in einer spezifisch türkischen oder mexikanischen Zugangsweise zu einem deutschsprachigen Text zur Geltung zu bringen wären und einen "Dialog der Kulturen" in Gang setzen könnten. Tatsächlich aber findet ein solcher Dialog oder "Wechseltausch" der Kulturen längst statt, wenn auch nicht immer in der etwas idealen Art und Weise, wie sie den Vertretern der interkulturellen Germanistik vorzuschweben scheint. Das von Michael Böhler ursprünglich gegen die Suche nach 'kulturspezifischen' Lesarten vorgebrachte Bedenken, wonach Germanisten per se von Berufs wegen "dermaßen universalistisch 'abgeschliffen', internationalistisch deformiert und überformt [seien], daß wir [die Germanisten, C.A.] nur schwerlich noch in unserer eigenen Interpretationsweise als Trägerinstanzen spezifischer kultureller Perspektiven zu wirken vermögen" (Böhler, 1992, 518), deutet das hier vorliegende Problem zwar an, verengt es aber in unangemessener Weise auf eine Berufsgruppe. Tatsächlich aber dürfte eine von allen Tendenzen einer kulturellen Internationalisierung völlig unberührte, quasi 'ursprüngliche' kulturelle Perspektive heute nirgendwo mehr zu finden sein. 'Kulturen' stehen einander nicht wie erratische Blöcke gegenüber, sondern durchdringen und beeinflussen sich auf höchst vielfältige Weise gegenseitig, sind einseitig oder wechselseitig voneinander abhängig, wobei solche kulturellen Beziehungen meist eine Folgeerscheinung politischer und ökonomischer Machtverhältnisse sind. Diese Unabgeschlossenheit von 'Kulturen' nach außen aber muß ein den Realitäten gerecht werdender Begriff von 'Kultur' mitreflektieren.

3. Die empirische Überprüfung von 'kulturspezifischen' Lesarten literarischer Texte scheitert vor allem daran, daß der zugrundeliegende Begriff von 'Kultur' keine Handhabe enthält, um der komplizierten Dialektik von Individuum und Kollektiv gerecht zu werden. 'Kultur' in dem von der interkulturellen Germanistik unterstellten Sinn meint eine kollektive Prägung, die die Individuen in ihren Verhaltens-, Denk- und Empfindungsweisen determiniert und der sie sich nicht entziehen können. Der Kulturbegriff entspricht in dieser Hinsicht weitgehend der deterministischen Variante von 'Kultur', wie er in der amerikanischen culture and personality-Forschung Verwendung fand und der etwa von Melville J. Herskovits folgendermaßen definiert wurde:

"Kultur kann objektiv wie von einem Reisenden, der ein Volk besucht, dessen Lebensweisen von seinen eigenen abweichen, als eine Ansammlung institutionalisierter Verhaltensweisen gesehen werden, die ihm, wenn er sie kennenlernt, erlauben, wahrzunehmen, wie ein Mitglied der besuchten Gesellschaft in einer gegebenen Situation reagieren wird. Denn Kultur reguliert die Beziehungen jedes Mitglieds der Gesellschaft zu den anderen; sie verordnet die Weltsicht, die ein Volk hat; sie ordnet ihre ästhetischen Befriedigungen. Sie bestimmt die Weisen, nach denen sie Zeit und Raum wahrnehmen und darauf reagieren; sie gibt jedem Menschen die ethischen Normen, nach denen er seine eigene Lebensführung bestimmt und diejenige anderer beurteilt. Es gibt buchstäblich keinen Moment in dem Leben des Individuums, in dem der Einfluß seiner Kultur nicht vorhanden ist" (zit. nach Greverus, 1978, S. 75 f.).

III. Subjektorientierte Ansätze in der Landeskunde

Insbesondere die zuletzt erwähnte Problematik eines allzu deterministischen oder objektivistischen Kulturbegriffs, der individuelle Gestaltungsspielräume nicht mehr zuläßt, hat in jüngster Zeit zu Versuchen geführt, 'Kultur' stärker vom Subjekt, d.h. vom einzelnen Lerner in Fremdsprachenunterrichtsprozessen bzw. vom einzelnen Angehörigen einer 'Kultur' her zu denken. Eine erste noch vorsichtige Annäherung an einen derart subjektorientierten Begriff von 'Kultur' findet sich beispielsweise in Dietrich Krusches Plädoyer für die verstärkte Einbeziehung "positionell-subjekthafter" und "perspektivierender", nämlich literarischer Texte in den Landeskunde-Unterricht (vgl. Krusche, 1989; Krusche, 1995, S. 159 ff.). Vor allem die Abkehr von einem traditionell kognitiven zugunsten eines interkulturellen und lernerorientierten Ansatzes in der Landeskunde, wonach diese nicht in erster Linie 'Informationen' zu vermitteln, sondern Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeiten sowie eine Kompetenz im Umgang mit fremden Kulturen zu entwickeln habe (vgl. ABCD-Thesen, 1990:???; Pauldrach, 1992, 8), hat die verstärkte Einbeziehung des subjektiven Faktors in Überlegungen zum Kulturbegriff gefördert und auch teilweise zu einer gewissen Radikalisierung dieser Tendenz beigetragen. So wird etwa der schon bei Krusche eine Rolle spielende Begriff der 'Perspektive' im Umkreis des Gießener Graduiertenkollegs "Didaktik des Fremdverstehens" zu einer zentralen Kategorie. Die Aufgabe der Landeskunde, so heißt es zum Beispiel bei Herbert Christ und Andrea Schinschke, bestehe nicht darin, objektive Wissensbestände didaktisch aufzubereiten, vielmehr gehe es in einem lernerzentrierten Fremdsprachen- und insbesondere Landeskundeunterricht um die je subjektiven Perspektiven der Lerner auf der einen, der 'Angehörigen' der Fremdkultur und ihrer Manifestationen auf der anderen Seite. Perspektivisches Denken, d.h. die Wahrnehmung und mindestens teilweise Übernahme der jeweils fremden Perspektive sei das Ziel eines zu Fremdverstehen anleitenden Unterrichts:

"Als eines der Lernziele in einem Fremdsprachenunterricht, der zum Fremdverstehen anleiten will, kann man daher die Einübung in eine perspektivische Betrachtung angeben [...]. Dies impliziert, daß versucht werden muß, die Perspektive der jeweils anderen nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie versuchsweise und zeitweise zu übernehmen" (Christ, 1996, 4).

"Ich stelle die These auf, daß Fremdsprachenlernen erleichtert wird durch die Einbeziehung kultureller Symbole, weil sie es den Lernenden ermöglichen, in neuer Weise einen ganz persönlichen emotionalen Bezug zur Zielsprache und Zielkultur herzustellen. Dieses ist realistisch, weil [...] die kulturellen Symbole in uns emotional verankert sind" (ebd., 249).

"Wenn es um den Versuch der Verortung als Persönlichkeit innerhalb der sozialen Einbettung geht, werden Konzepte von kulturell Typischem, von konsensuellen bzw. institutionell verordneten Normen und Werten entworfen, die den kategorialen Rahmen für die Selbstsituierung bilden. In diesem Sinne dienen kulturspezifische Typisierungen der Selbstidentifikation innerhalb der als 'eigener Gesellschaft' empfundenen sozialen Einheit. Sie dienen der Konstruktion von persönlicher Identität". (Hu, 1996, 9)

Demgegenüber sei ein "objektivistischer" Begriff von 'Kultur', der die Individuen aus einer "Vogelperspektive" auf vermeintlich 'kulturspezifische' Verhaltensweisen oder Lernkonzepte festlegen wolle und der Heterogenität individueller Verhaltensmöglichkeiten nicht gerecht werde, nicht akzeptabel (vgl. Hu, 1995, 31; Hu, 1996, 5 ff.).

Mit der Kritik an einem 'objektivistischen' Kulturbegriff, der von der Homogenität und Abgeschlossenheit ebenso ausgeht wie von einer deterministischen Prägung der Individuen durch ihre 'Kultur', haben die hier vorgestellten Ansätze eines stärker subjektzentrierten Verständnisses von 'Kultur' zweifellos recht. Die Einbeziehung der Lernersubjekte, ihrer je subjektiven Perspektiven und ihrer Emotionalität ist gegenüber dem Kulturbegriff etwa der interkulturellen Germanistik, wie er im vorigen Abschnitt diskutiert wurde, ein erheblicher Fortschritt. Gerade der zuletzt herangezogene Beitrag von Hu macht aber auch die Gefahr deutlich, die mit der Abwehr eines 'objektivierenden' Kulturbegriffs einhergeht, wenn jetzt etwa die Frage, "warum der Drang zur Abgrenzung von bzw. Einordnung in kollektiven Sinn bei Individuen und Gruppen stärker bzw. schwächer sein kann", in das Gebiet der Psychologie bzw. der Sozialpsychologie verwiesen, damit aber zugleich als Fragestellung betrachtet wird, die die Fremdsprachendidaktik nicht mehr zu interessieren hat (Hu, 1995, 28). Wer den Kulturbegriff so weitgehend subjektiviert wie Hu, begibt sich damit der Möglichkeit, intersubjektive, soziale, eben 'kulturelle' Phänomene überhaupt noch beschreiben und im Fremdsprachenunterricht zum Gegenstand von Lehr- und Lernprozessen machen zu können.

Ein Beispiel aus dem oben bereits diskutierten Aufsatz von Inge Schwerdtfeger soll die hier erkennbaren Grenzen eines subjektorientierten Verständnisses von 'Kultur' noch verdeutlichen. Die Einbeziehung 'kultureller Symbole' in den Fremdsprachenunterricht hat, wie gesehen, für Schwerdtfeger vor allem die Funktion, den Lernern einen ganz persönlichen Zugang zur Zielsprachenkultur zu ermöglichen, durch die Integration derartiger emotional verankerter Symbole der Lerner selbst könne die Einsicht vermittelt werden, "daß die Lernenden nichts 'aufgeben müssen'" (Schwerdtfeger, 1991, 249). Daß Fremdsprachen- und insbesondere Landeskundeunterricht dabei nicht stehenbleiben kann, sondern die Zumutung einer Auseinandersetzung mit Fremdheit impliziert, weiß auch Schwerdtfeger, weshalb sie ihre zunächst ganz auf der persönlichen Ebene der Lernenden angesiedelte "Symbolübung" zum kulturellen Symbol 'Licht' in die Frage nach Erwartungen zur Bedeutung des Symbols in Deutschland auslaufen läßt und vorschlägt, zunächst muttersprachlich zu arbeiten, "um dann, etwa an Spielfilmauszügen, die Gültigkeit der kulturellen Symbole auch für Deutschland zu veranschaulichen" (ebd., 250). Aber wissen wir denn etwas Substanzielles etwa über die Gültigkeit des Symbols 'Licht' in Deutschland, um bei Schwerdtfegers Beispiel zu bleiben? Handelt es sich hier lediglich um ein didaktisch-methodisches Problem der Vermittlung von kultureller Bedeutung, das etwa mit der Einbeziehung von Spielfilmen gelöst werden könnte, oder liegt nicht vielmehr ein weitaus grundsätzlicheres Problem auf der theoretischen und inhaltlichen Ebene vor, das Defizit nämlich eines brauchbaren, hinreichend differenzierten, individuelle wie kollektive Aspekte gleichermaßen integrierenden Kulturbegriffs nämlich, das mit dem Defizit einer überzeugenden, methodisch und empirisch abgesicherten und zugleich Anknüpfungspunkte für den Kulturvergleich ebenso wie für Unterrichtszwecke bietenden Kulturtheorie einhergeht?

Die subjektorientierten Auseinandersetzungen mit 'Kultur' haben, so haben wir gesehen, ihre Berechtigung vor allem im Hinblick auf die didaktischen Interessen des Faches. Sie dürfen aber nicht dazu führen, daß der Aspekt der Intersubjektivität von Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen sowie Wertorientierungen, der mit 'Kultur' immer auch und vor allem angesprochen ist, nunmehr völlig vernachlässigt wird. Anders als Schwerdtfeger zu unterstellen scheint, gibt es aber gerade in diesem Bereich bislang wenig sicheres Wissen und viel Spekulation. Hier besteht ein erheblicher Bedarf an einer 'kulturwissenschaftlichen' Forschung, an der sich auch das Fach Deutsch als Fremdsprache beteiligen kann und muß. Ein solcher 'kulturwissenschaftlichen' Forschung zugrundezulegendes Verständnis ihres Gegenstandes hätte dabei von den folgenden Differenzierungen von 'Kultur' auszugehen:

(1) Kultur hat eine soziale Komponente, d.h. sie entsteht und besteht nicht im luftleeren Raum, sondern in enger Wechselwirkung mit den politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen, in denen Menschen leben; aus diesem Grund kann ein Begriff von 'Kultur' auch nur sinnvoll im Rahmen einer allgemeinen Theorie von Gesellschaft entwickelt werden.

(2) Kultur ist dynamisch, d.h sie bezieht sich nicht (nur) auf fertige Produkte, sondern immer auch auf den Prozeß der 'Kultivierung'; Kultur ist ständig im Fluß, sie ist historisch entstanden und entwickelt sich weiter.

(3) Kultur ist in sich vielfach differenziert, gegliedert und geschichtet; es gibt beispielsweise nicht die deutsche Kultur, sondern ein differenziertes Gefüge unterschiedlicher kultureller Prägungen, abhängig von regionalen, sozialen und ökonomischen Gegebenheiten und Unterschieden innerhalb einer Staatsgesellschaft; darüber hinaus aber gibt es auch solche kulturellen Prägungen, die Deutsche (aufgrund der nationalspezifischen Unterschiede in der politischen und sozio-ökonomischen Entwicklung) mehr oder weniger gemeinsam haben und die sie von Angehörigen anderer Staatsgesellschaften unterscheiden.

(4) Kulturen, insbesondere Nationalkulturen, sind keine in sich abgeschlossenen oder in sich ruhenden autarken Gebilde, sondern stehen immer schon in vielfältigen Beziehungen zueinander: in Beziehungen gegenseitiger Befruchtung, des Konflikts, der einseitigen Abhängigkeit, der Über- und Unterordnung usw.; diese Beziehungen haben selbst einen Einfluß auf das jeweilige kulturelle Gepräge innerhalb einer Kultur.

(5) Kultur als Prägung individuellen Verhaltens, Denkens, Empfindens und Wahrnehmens sowie individueller Werthaltungen ist nicht im Sinne einer eindeutigen und einseitigen Determinierung aufzufassen, vielmehr ist Kultur selbst vielfältigem Wandel und damit auch dem Einfluß individuellen Handelns ausgesetzt;

(6) Der Kulturbegriff ist eine deskriptive, keine normative Kategorie; die Aufnahme normativer Kriterien (z.B. die Orientierung an der Menschenrechtserklärung der Vereinten Nationen) in den Begriff selbst macht diesen zum politischen Kampfbegriff und ist daher für Zwecke wissenschaftlicher Arbeit ungeeignet.

Im folgenden soll gezeigt werden, daß die von Norbert Elias entwickelte sozialwissenschaftliche Zivilisationstheorie mit dem Begriff des 'sozialen Habitus' einen Terminus bereitstellt, der diesen Bestimmungen weitgehend gerecht wird und an den daher auch das Fach Deutsch als Fremdsprache für eine notwendige Präzisierung seines Kulturbegriffs sinvoll und fruchtbar anknüpfen kann.

IV. Kultur als "sozialer Habitus"

Die Publikationen von Norbert Elias können heute auch in einer weiteren intellektuellen Öffentlichkeit als weitgehend bekannt gelten. Wenn auch die Behauptung von Konrad Köstlin, der Eliassche Prozeßentwurf wirke in der Zwischenzeit bereits "subkutan", er sei "in den Kulturwissenschaften allgegenwärtig" und werde "osmotisch aufgenommen, kaum noch durch Autopsie der Texte" (Köstlin, 1996, 104 f.), etwas übertrieben anmutet, so wird man dem etwas vorsichtigeren Urteil von Reiner Wild, die Eliassche Theorie gehöre heute in den Sozial-, Kultur- und Geisteswissenschaften "zum gängigen Repertoire theoretischer Konzepte" (Wild, 1996, 69), sicher zustimmen können. Dabei beschränkt sich das Interesse allerdings in der Regel auf den materialen historischen Ertrag der Zivilisationstheorie, wohingegen der grundlegende Ansatz einer neuen Gesellschaftstheorie, wie sie Elias im zweiten Band seines Hauptwerkes Über den Prozeß der Zivilisation und dann wieder in Die Gesellschaft der Individuen erarbeitet hat, weniger Aufmerksamkeit finden. Es ist aber eher diese Theorie als der historische Aspekt, was Elias für die erforderliche Differenzierung und Präzisierung des Kulturbegriffs im Fach Deutsch als Fremdsprache interessant macht.

Eines der Hauptanliegen der theoretischen Überlegungen von Elias besteht von Anfang an darin, die überkommenen Grenzen der sozial- und geisteswissenschaftlichen Disziplinen zugunsten eines integrativen Konzepts einer einheitlichen "Menschenwissenschaft" zu überwinden, in der vor allem soziologische, psychologische und historische Fragestellungen miteinander verbunden werden sollen:

"Die Strukturen der menschlichen Psyche, die Strukturen der menschlichen Gesellschaft und die Strukturen der menschlichen Geschichte, sie sind unablösbare Komplementärerscheinungen und nur im Zusammenhang miteinander zu erforschen. Sie bestehen und bewegen sich in Wirklichkeit nicht dermaßen getrennt voneinander, wie es beim heutigen Forschungsbetrieb erscheint. Sie bilden, zusammen mit anderen Strukturen, den Gegenstand der einen Menschenwissenschaft" (Elias, 1987, S. 60).

Seinen spezifischen Zugang zum Gegenstand einer solchen Menschenwissenschaft arbeitet Elias in kritischer Auseinandersetzung mit meist unhinterfragten Denkmodellen heraus, die die sozial- und geisteswissenschaftlichen Disziplinen von Beginn an dominiert und einen adäquaten Zugang zum Gegenstand bislang erschwert oder gar verhindert haben. Seine Kritik geht dabei in zwei Richtungen: Zum einen wendet er sich entschieden gegen ein statisches und positivistisches Verständnis gesellschaftlicher Phänomene, das empirisch vorgefundene Verhältnisse hypostasiert und universalisiert und die historische und kulturelle Relativität und Wandelbarkeit, den Prozeßcharakter von Gesellschaft ignoriert; als Beispiel nennt er in der Einleitung zur zweiten Auflage des Zivilisationsbuches die von Talcott Parsons entwickelte Systemtheorie, die Gesellschaft als in sich ruhendes System begreife und sozialen Wandel daher gar nicht in den Blick bekomme (vgl. Elias, 1976, Bd. 1, S. XIV ff.). Zum zweiten richtet sich Elias Kritik gegen die abstrakte Gegenüberstellung von Individuum und Gesellschaft, die meist als zwei zusammenhanglose Entitäten begriffen werden. Dieses Denkmodell wiederum führt er auf zwei mächtige und bis heute wirksame Theoreme der neuzeitlichen Philosophie zurück: einerseits auf die die Philosophie und Erkenntnistheorie seit Descartes und bis zur Phänomenologie und Existenzphilosophie beherrschende Auffassung vom Subjekt als einem solipsistischen, monadischen Individuum, das der Welt unter Einschluß der anderen Subjekte als völlig vereinzeltes gegenübersteht (vgl. Elias, 1987, S. 158 ff.); und andererseits auf die Entwürfe der Geschichtsphilosophie, die die Geschichte und Gesellschaft in einer gesetzmäßigen und von den Individuen völlig unabhängig verlaufenden Entwicklung begriffen sehen, sei diese nun zyklisch (wie z.B. bei Spengler) oder sei sie linear und teleologisch (wie bei Hegel und im Historischen Materialismus) angeordnet (vgl. ebd., S. 18 ff., 103 ff.).

Die bisher vorliegenden Denkmodelle also seien entweder an einem Individuum ohne Gesellschaft oder an einer Gesellschaft ohne Individuen interessiert, dagegen fehle bislang ein Modell, das beides in eine sinnvolle und der alltäglichen Erfahrung entsprechende Beziehung miteinander bringe:

"Was uns fehlt [...], sind Denkmodelle und eine Gesamtvision, kraft deren wir uns beim Nachdenken verständlich zu machen vermögen, was wir in Wirklichkeit täglich vor Augen haben, kraft deren wir uns verständlich machen können, wie die vielen einzelnen Menschen miteinander etwas bilden, das mehr, das etwas anderes ist als viele einzelne Menschen zusammen - wie sie eine 'Gesellschaft' bilden und wie es kommt, daß sich diese Gesellschaft in bestimmter Weise verändern kann, daß sie eine Geschichte hat, die so, wie sie wirklich verläuft, keiner der einzelnen Menschen, die sie bilden, beabsichtigt, bezweckt oder geplant hat" (ebd., S. 21 f.).

Dieses Defizit bisheriger sozialwissenschaftlicher Theoriebildung versucht Elias dadurch zu beheben, daß er Gesellschaft nicht mehr als einen statischen Zustand, sondern dynamisch als Prozeß und darüber hinaus auch nicht als System jenseits der Individuen begreift, sondern als "das von den Individuen gebildete Interdependenzgeflecht selbst" (Elias, 1976, Bd. 1, S. LXVIII). Derartige Verflechtungszusammenhänge und wechselseitige Abhängigkeitsbeziehungen, in denen Individuen zueinander stehen, nennt Elias "Figurationen"; Beispiele für solche Figurationen sind etwa die Familie, die Stadt oder auch der Staat. Die wechselseitige Abhängigkeit der Individuen innerhalb einer Figuration kann geringer oder größer sein und richtet sich nach dem Grad der Funktionsteilung, d.h. nach den jeweils geltenden Herrschafts- und Produktionsbedingungen; das Ausmaß der wechselseitigen Abhängigkeit jedenfalls wirkt sich auf die Modellierung des psychischen Apparats der an einer Figuration beteiligten Individuen dergestalt aus, daß etwa die zunehmende Abhängigkeit infolge sich ausdifferenzierender Funktionsteilungen mit einem entsprechenden Wandel der (individuellen) Bewußtseinsformen und Verhaltensweisen einhergeht, ohne daß man einen dieser Teilaspekte als sozusagen sekundären Aspekt auf den anderen reduzieren oder von diesem ableiten könnte.

Erarbeitet und konkretisiert hat Elias die hier nur grob skizzierte allgemeine Gesellschaftstheorie anhand umfangreicher Untersuchungen zu langfristigen psycho- und soziogenetischen Wandlungsprozessen bei abendländischen Oberschichten seit dem ausgehenden Mittelalter, die dann insbesondere in sein Hauptwerk Über den Prozeß der Zivilisation eingegangen sind. Elias sieht hier einen langfristigen Wandlungsprozeß am Werk, der weder rational noch irrational ist, d.h. er ist nicht von einem einzelnen geplant oder gesteuert, er ist aber auch nicht völlig willkürlich, eine gewisse innere Logik und Eigengesetzlichkeit könne dem Prozeß nicht abgesprochen werden. Diese innere Logik des Zivilisationsprozesses lasse sich beschreiben als allmähliche Zunahme der Interdependenzen zwischen den Individuen infolge der immer weiter differenzierten Funktionsteilungen und in Verbindung damit als immer weitergehende Modellierung des psychischen Apparats auf der Ebene der Individuen: Äußerer Zwang durch Gewaltandrohung werde ersetzt durch Selbstzwang und den Aufbau eines psychischen Apparats der Selbstkontrolle und Affektdämpfung, spontane Gefühlswallungen werden zunehmend zugunsten der Reflexion längerfristiger Handlungsfolgen zurückgedrängt, die Schwelle des Scham- und Peinlichkeitsempfindens rücke immer weiter vor.

Die Eliassche "prozeßsoziologische" Zivilisationstheorie versteht sich als einen Alternativentwurf zu analytischen, insbesondere systemtheoretischen Ansätzen, dem vor allem an der historischen Dynamik und Wandelbarkeit des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft gelegen ist. Zu diesem Zweck macht die Theorie mit 'Zivilisation' von einem Begriff Gebrauch, der ursprünglich, wie Elias selbst sehr wohl weiß, dazu diente, "das Selbstbewußtsein des Abendlandes" (Elias, 1976, Bd. 1, S. 1) zum Ausdruck zu bringen, ein Selbstbewußtsein, das sich wesentlich dem Anspruch auf technische, geistige und moralische Überlegenheit gegenüber den 'Wilden' außerhalb Europas verdankte. Tatsächlich war es wohl nicht zuletzt diese unrühmliche Tradition ihres Schlüsselbegriffs, was der Zivilisationstheorie den Vorwurf eingetragen hat, sie sei im Kern ethnozentristisch, indem sie die europäisch-abendländische Gesellschaftsentwicklung zur universalen Norm erhebe, an der sich alle anderen zu orientieren hätten. Formuliert zunächst von dem Elias-Schüler Anton Blok (vgl. Wilterdink, 1984, 288 ff.), ging dieser Vorwurf auch in die mit polemischer Schärfe vorgetragene Elias-Kritik des Ethnologen Hans Peter Duerr ein, der anhand eines umfangreichen historischen und ethnologischen Materials versucht, den von Elias behaupteten Prozeß der Zivilisation schlechthin als Mythos zu entlarven (vgl. Duerr, 1988, 1990, 1993).

Auf die Debatte zwischen Elias und Duerr kann an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden, sie ist hier auch nur insofern von Interesse, als sie die bei Elias auch vorher schon vorhandenen Bemühungen um die Präzisierung des in der Tat gelegentlich mißverständlichen Zivilisationsbegriffs (vgl. Schröter, 1990, 43 ff.) vorangetrieben hat. in einem Zeit-Artikel von Juni 1988, der als Antwort auf Duerr konzipiert ist, weist er darauf hin, daß er 'Zivilisation' als "ideologisch neutralen Sachbegriff" verstehe, der weder einen Überlegenheits- oder Normanspruch noch eine positive oder negative Bewertung der darin ausgedrückten gesellschaftlichen Veränderungen impliziere:

"Die Frage ist nicht, ob man solche Veränderungen für gut oder schlecht hält. Die Frage ist, wie und warum sie vor sich gehen. Frage und Antwort sind ideologisch neutral" (Elias, 1988, 38).

"Der gesellschaftliche Zwang zum Selbstzwang und das Erlernen einer individuellen Selbstregulierung im Sinne wandelbarer gesellschaftlicher Z[ivilisation].s-Muster sind soziale Universalien. Man begegnet einer Umsetzung von Fremdzwängen in Selbstzwänge in allen menschlichen Gesellschaften" (Elias, 1986, 383).

"Vom menschheitlichen Z[ivilisation].s-Prozeß unabtrennbar, aber gedanklich unterscheidbar, sind die speziellen Z[ivilisation].s-Prozesse, die von Stamm zu Stamm, von Nation zu Nation, kurzum von Überlebenseinheit zu Überlebenseinheit im Zusammenhang mit den Eigenheiten ihres sozialen Schicksals verschieden sind. Entsprechend verschieden ist der Werdegang der speziellen Z[ivilisation].s-Prozesse und so auch die jeweilige Gestalt der Z[ivilisation].s-Muster" (ebd., 384).

"Die letzteren [die Zivilisationsmuster, C.A.] finden einen ihrer greifbarsten Ausdrücke in dem gemeinsamen sozialen Habitus der Individuen, die eine bestimmte Überlebenseinheit, etwa einen Stamm oder Staat, miteinander bilden. Sie sind nicht nur Erben einer spezifischen Sprache, sondern auch Erben eines spezifischen Z[ivilisation].s-Musters, also spezifischer Formen der Selbstregulierung, die sie wie eine gemeinsame Sprache durch Lernen absorbieren und denen man dann als Gemeinsamkeiten des sozialen Habitus, des Empfindens und Verhaltens der Angehörigen eines Stammes oder eines Nationalstaates begegnet" (Elias, 1986, 384).

"Dieses Gepräge, also der soziale Habitus der Individuen, bildet gewissermaßen den Mutterboden, aus dem diejenigen persönlichen Merkmale herauswachsen, durch die sich ein einzelner Mensch von anderen Mitgliedern seiner Gesellschaft unterscheidet. So wächst ja etwa auch aus der gemeinsamen Sprache, die der Einzelne mit anderen teilt und die ganz gewiß einen integralen Bestandteil des sozialen Habitus bildet, ein mehr oder weniger individueller Stil heraus oder aus der sozialen Schrift eine unverkennbar individuelle Handschrift" (ebd., S. 244).

Während also mit dem Begriff 'Zivilisation' vor allem der Prozeß der Herausbildung und stetigen Veränderung der Selbstzwangapparatur der Individuen innerhalb einer Figuration angesprochen ist, meint der Begriff 'Kultur', der hier als 'sozialer Habitus' verstanden werden soll, vor allem die inhaltliche Seite der Selbstzwangapparatur selbst: das Ensemble der jeweils zu einem bestimmten Zeitpunkt eines bestimmten Zivbilisationsprozesses einer Figuration bestehenden zivilisierten Standards, also der jeweils geltenden Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen sowie Wertorientierungen einer Figuration. 'Kultur' und 'Zivilisation' bezeichnen somit keine Gegensätze, sondern lediglich unterschiedliche Aspekte derselben Sache: 'Zivilisation' hebt den zeitlich-dynamischen Aspekt hervor, wohingegen 'Kultur' einen Querschnitt des Prozesses zu einem bestimmten Zeitpunkt meint, der aus heuristischen Gründen sinnvoll sein mag, bei dem die dynamische Komponente aber gleichwohl immer mitgedacht werden muß.

Blicken wir von hier aus zurück auf unser Ausgangsproblem, die notwendige Präzisierung und Differenzierung des bislang meist vorwissenschaftlich gebrauchten Kulturbegriffs im Rahmen von Deutsch als Fremdsprache, so bietet der Begriff des 'sozialen Habitus' und dessen gesellschaftstheoretische Umgebung einen interessanten Lösungsansatz. Dies soll im folgenden unter Rückgriff auf die oben formulierten Differenzierungen des Begriffs abschließend und zusammenfassend gezeigt werden:

(1) Gegenüber dem 'erweiterten Kulturbegriff' der auswärtigen Kulturpolitik, wie er oben diskutiert wurde, hat der Eliassche Begriff des 'sozialen Habitus' den Vorteil, daß er enger gefaßt und damit präziser ist. Nicht die "Gesamtheit der typischen Lebensformen einer Gesellschaft", sondern die Verhaltensmuster, Affektmodellierungen, Wertorientierungen und Einstellungen der die Gesellschaft ausmachenden Individuen machen die 'Kultur' einer 'Überlebenseinheit' aus. Als Kernbegriff einer umfassenden Gesellschaftstheorie garantiert der Begriff des 'sozialen Habitus' darüber hinaus die Einbettung solcher 'kultureller' Phänomene in soziale, politische und ökonomische Entwicklungen, ohne daß einer dieser Teilbereiche von den anderen (etwa im Sinne des marxistischen Basis-Überbau-Schemas) abgeleitet weden könnte.

(2) Die Auffassung von 'Kultur' als 'sozialem Habitus' wird der Dynamik kultureller Entwicklungen gerecht, da der jeweilige soziale Habitus als Ergebnis eines je spezifischen Zivilisationsprozesses als historisch entstanden und in ständigem Wandel begriffen aufgefaßt wird.

(3) Der Begriff des 'sozialen Habitus' wird der Heterogenität von 'Kulturen' nach innen insofern gerecht, als er jeweils unterschiedliche Habitusentwicklungen, bezogen auf unterschiedliche gesellschaftliche 'Figurationen' unterhalb der nationalstaatlichen Ebene, etwa auf der Ebene von Regionen, sozialen Milieus oder alters- bzw. geschlechtsspezifischen 'Subkulturen' durchaus vorsieht, ohne darüber die Integrationsebene von ganzen Staaten oder Nationen leugnen zu müssen. Der Begriff kann somit sowohl den regionalen, sozialen, alters- und geschlechtsspezifischen Unterschieden wie auch den Gemeinsamkeiten gerecht werden, die gemeinhin mit Ausdrücken wie 'Nationalcharakter' oder 'nationale Mentalität' bezeichnet werden.

(4) Der Begriff des 'sozialen Habitus' läßt aber darüber hinaus nicht nur eine Differenzierung der Auffassung von nationalen 'Kulturen' nach innen, sondern auch eine Öffnung nach außen zu, ja fordert diese geradezu. Denn weder die nationalstaatliche noch die nationenübergreifende regionale Ebene von sogenannten 'Kulturkreisen' sind bei Elias, wie gesehen, die höchsten Integrationsebenen, auf dem unterschiedliche Zivilisationsprozesse stattfinden. Die Unterscheidung zwischen den vielen einzelnen Zivilisationsprozessen auf nationaler und regionaler Ebene einerseits und dem einen menschheitlichen Zivilisationsprozeß auf globaler Ebene andererseits, der sich ebenfalls in der indivdiduellen Habitusbildung niederschlägt, erlaubt es, die widersprüchliche kulturelle Entwicklung von globaler Integration und regionaler Differenzierung in den Begriff der 'Kultur' aufzunehmen. 'Kulturen' erscheinen so nicht mehr als einander mehr oder weniger fremd gegenüberstehende abgeschlossene Blöcke, sondern als vielfach aufeinander bezogen, einander beeinflussend und dominierend, einzelne kulturelle Phänomene werden in ihrer Widersprüchlichkeit greifbar und begreifbar.

(5) Der Begriff des 'sozialen Habitus' wird der inneren Spannung zwischen sozialer Prägung und indivdidueller Ausgestaltung von Verhaltens- und Empfindungsweisen gerecht, ohne eine der beiden Seiten zugunsten der anderen zu vernachlässigen, also entweder 'Kultur' als deterministisch oder aber als rein individuell zu verstehen. Hinzu kommt, daß mit dem Eliasschen Begriff der 'Affektmodellierung' als einem zentralen Habitusphänomen auch die emotionale Seite von 'Kultur' angemessen berücksichtigt wird.

(6) Der Begriff des 'sozialen Habitus' macht 'Kultur' zu einer in mehrfacher Hinsicht differenzierten und dynamischen Kategorie, die sich aller Bewertung enthält und daher wissenschaftlich beschreibbar und analysierbar ist. Den theoretischen Rahmen einer solchen Beschreibung und Analyse bietet die als universale "Menschenwissenschaft" konzipierte Zivilisationstheorie von Elias.

V. Ausblick

Bei aller Notwendigkeit, über den Kulturbegriff des Faches Deutsch als Fremdsprache neu und auf theoretisch angemessener Basis nachzudenken, sollen doch nicht die Probleme verschwiegen werden, die die hier vertretene Auffassung von 'Kultur' als 'sozialem Habitus' mit sich bringt. Gerade die oben zuletzt genannte Möglichkeit einer wissenschaftlich fundierten Erforschung von 'Kultur' macht einige Probleme sichtbar, die teilweise auf der theoretischen Ebene selbst, teilweise aber auch auf der Ebene der Adaption der Theorie für die besonderen Zwecke des Faches Deutsch als Fremdsprache angesiedelt sind. Einige wenige Hinweise mögen an dieser Stelle genügen.

(1) Da Elias selbst seine Gesellschaftstheorie vorwiegend anhand des abendländischen Zivilisationsprozesses, und hier wiederum vor allem anhand der Entwicklung in Frankreich seit dem ausgehenden Mittelalter und bis ins späte 18. Jahrhundert exemplifiziert hat, ist der Gegenwartsbezug in seinen eigenen Arbeiten zunächst weniger stark ausgeprägt als die historische Perspektive. Nun ist zwar diese historische Perspektive für Deutsch als Fremdsprache keineswegs uninteressant, das Hauptaugenmerk der kulturwissenschaftlichen und kulturdidaktischen Komponente unseres Faches liegt aber doch auf der Gegenwart. Zum Verständnis der deutschen 'Kultur' der Gegenwart aber leisten die Arbeiten von Elias trotz seiner Studien über die Deutschen eher wenig. Auch die Schüler und Nachfolger Elias' in Deutschland, den Niederlanden und Großbritannien kommen hier bislang über einige wenige Ansätze nicht hinaus (vgl. z.B. Treibel, 1993).

(2) Eine der Stärken der Zivilisationstheorie besteht darin, daß sie im Prinzip auch einen brauchbaren Anknüpfungspunkt für kulturvergleichendes Arbeiten bietet; aber auch hier liegen bisher kaum wissenschaftliche Forschungen vor, an die sich anknüpfen ließe. Insbesondere eine über die Duerrsche Polemik hinausgehende Anwendung der Theorie auf außereuropäische Gesellschaften bzw. 'Kulturen' liegt m.W. bisher nicht vor, wäre aber gerade für unser Fach von einigem Nutzen.

(3) Völlig unberührt blieb auch das für Deutsch als Fremdsprache so zentrale Problem des Kulturverstehens und der Dialektik von eigener und fremder Kultur, also der hermeneutische Aspekt, der im landeskundlichen oder kulturdidaktischen Unterricht eine so entscheidende Rolle spielt. Dieses und andere Probleme sollen aber an dieser Stelle nur benannt werden, sie müssen vorläufig offen bleiben.

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