Neue Medien - neue Chancen?

Eine interkulturell-pragmatisch orientierte Didaktik der Sprach- und Kulturvermittlung muss sich notwendigerweise die Frage stellen, welchen Beitrag auch die sog. Neuen Medien dazu leisten können, den engen Bezug von Sprache, sprachlichem Handeln und Kultur in einer meist entfernten und institutionalisierten Unterrichtssituationsituation zu vermitteln. Neben entsprechenden eher kognitiven Darstellungen stellen das eigene Erleben sowie die Analyse konkreter Beispiele geeignet erscheinende Maßnahmen dar, die sich dank neuer Kommunikationstechnologien auch im traditionellen Unterricht realisieren lassen. Dadurch ist gleichzeitig die traditionelle Forderung nach frühzeitiger Integration möglichst authentischer Kommunikation mit Muttersprachlern weitgehend zu realisieren. Die Lernenden haben so einen konkreten kommunikativen Ernstfall vor Augen, der im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht auch faktisch nur mittels fremdsprachlichem Handeln zu bestehen ist.

Im folgenden soll deshalb auf der Grundlage eines Kooperationsseminars mit Beteiligung der Miami University (Oxford/Ohio) und der Universität München exemplarisch das Potenzial des Einsatzes lernerproduzierter Videos und Videokonferenzen analysiert und an empirischen Beispielen diskutiert werden.¹

Das Kursdesign

Der thematische Rahmen des Seminars lautete Junge Leute sehen die Zukunft, wodurch den Teilnehmern ein weites und selbst zu füllendes Themenspektrum offenstand. Die Kommunikation zwischen den Lernergruppen verlief dabei ausschließlich auf Deutsch. Für die Haupt- und Nebenfachstudierenden des Faches Deutsch aus Oxford war damit das sprachpraktische Element ein zentrales. Haupt- bzw. Nebenfach der Münchener Studenten war Deutsch als Fremdsprache, ein Studium, das u.a. auf den Beruf eines Mittlers der deutschen Sprache und Kultur vorbereitet. Für ca. 50% dieser Studierenden war Deutsch die Erstsprache, für die andere Hälfte Zweit- bzw. ebenfalls Fremdsprache. Den ,Münchenern' bot sich damit die Gelegenheit, bereits im Grundstudium in medial vermittelten Kontakt zu Sprachlernern zu treten und exemplarisch deren fremdsprachliche Leistungen und Probleme, aber auch durch die interkulturelle Dimension bedingte Schwierigkeiten beobachten zu können.

Organisatorische Vorgaben des Seminars bestanden darin, dass

1. die Teilnehmer aktuelle Basisinformationen über das jeweils andere Land aus Bereichen innerhalb des weiten Themenspektrums sammeln sollten (Literatur-/Zeitungs-/ Internetrecherchen etc.),
2. beide Seiten ein ca. zehnminütiges Video mit Kurzvorstellung produzieren sollten, das Fragen auf der Grundlage von (1) enthielt,
3. im Rahmen einer 60-minütigen Videokonferenz die aus dem Video bekannten sowie weitere Fragen diskutieren sollten,
4. abschließend eine analysierende Nachbearbeitungsphase durchgeführt werden sollte.

Lernziele

Wie die Teilnehmerzusammensetzung bereits impliziert, ergeben sich für die deutsche² und amerikanische Gruppe z.T. ähnliche, z.T. unterschiedliche Lernziele. Während die reine Sprachpraxis für die amerikanische Gruppe ein zentrales Element war, bedeutete dieser Bereich für die Münchener Gruppe natürlich keine Herausforderung. Beiden Gruppen gemeinsam war dagegen das Ziel, die interkulturelle Kompetenz zu schulen. Weiterhin ging es um Praxis im Umgang mit technischen Geräten im Zusammenhang medial vermittelter Kommunikation - ein Bereich, in dem die amerikanische Gruppe bereits über mehr Routine verfügte. Die Münchener Gruppe sollte sich in diesem Zusammenhang zusätzlich mit theoretischen Implikationen des Medieneinsatzes - und zwar unter den spezifischen Bedingungen der Sprach- und Kulturvermittlung - auseinandersetzen.

Da das zuletzt benannte Lernziel die zentrale theoretische Dimension des Video- und Videokonferenzeinsatzes in der Sprach- und Kulturvermittlung betrifft und von Lehrenden ex ante zu reflektieren ist, folgen zunächst die eher theoretischen Ausführungen zu diesem Bereich.

Vorüberlegungen zum Medieneinsatz

In der durch den Medieneinsatz konstituierten Kommunikationssituation treten die Teilnehmer in einen medial vermittelten Diskurs, wodurch das fremdsprachliche Handeln einen großen Teil der oft beklagten Künstlichkeit verliert: Für die Lernenden unmittelbar vorhersehbar kommt es zu einem 'kommunikativen Ernstfall', der nur unter Benutzung der gelernten Fremdsprache erfolgreich bewältigt werden kann. Zentral betroffen ist dabei auch die interkulturelle Dimension: Während im traditionellen Unterricht die Fremdsprache häufig auch zur Kommunikation über eigenkulturelle Inhalte genutzt wird, wird die Fremdkultur in der Auseinandersetzung mit dort lebenden Muttersprachlern quasi automatisch zu einem Erfahrungsfaktor mit Lernpotenzial. Darüber hinaus verleihen regelmäßige, in den Unterricht integrierte Ernstfälle auch dem vorausgehend übenden Probehandeln zusätzliche und motivierende Relevanz.
Im spezifischen Fall der Arbeit mit Videos bzw. Videokonferenzen wird zudem das sprachliche Handeln sichtbar in weitere Handlungszusammenhänge eingebunden, da nicht nur direkt verbalsprachlich begleitende Mimik und Gesten übertragen werden, sondern auch etwa Details des institutionellen Rahmens übermittelt werden. Hierin liegt ein großes Potenzial für entdeckendes Lernen im Zusammenhang der Kulturvermittlung (s.u.).

Trotz des Gewinns an Direktheit, Kontext und Authentizität unterscheidet sich die Situation in vielerlei Hinsicht von der face-to-face Kommunikation, auf die das traditionelle Lernziel mündlicher Sprachkompetenz bezogen ist. Die folgenden Überlegungen sind von den Ergebnissen der Mündlichkeits-/Schriftlichkeitsforschung angeregt, in der auf wesentliche engere und weitere Implikationsverhältnisse von Medialität und Sprachgebrauch hingewiesen wurde.

1. Durch Erstellung und Austausch von Videobändern wird eine diatopische und diachrone Kommunikationssituation etabliert. Charakteristische Kennzeichen sind relativ genaue Zeitvorgaben des zu erstellenden Videos (in unserem Fall ca. zehn Minuten), für dessen Erstellung jedoch vergleichsweise viel Zeit zur Verfügung steht (in unserem Fall ca. acht Stunden). Dadurch wird für die mündliche Präsentation ein Grad von Planung möglich, der denjenigen der Schriftlichkeit i.d.R. übertrifft. Für die im entstandenen Produkt phonische Vermittlung existiert häufig eine mehr oder weniger ausgearbeitete schriftliche Grundlage, die Aufnahme ist mit den Umgebungsmerkmalen in hohem Maße bewusst komponiert. Ebenso verhält es sich mit den Einleitungs- und Schlusssequenzen: Welche Orientierung wird den Empfängern geboten? Zusätzlich zu dieser ex ante Planung bietet der Schnitt die Möglichkeit, die Aufnahmen auch im Nachhinein zu bearbeiten. Insofern handelt es sich um ein Produkt; die durch Videoaustausch ermöglichte Interaktion trägt alle Kennzeichen diachroner Kommunikation.

2. In Videokonferenzen dagegen ist die zeitliche Zerdehnung nahezu aufgehoben.³ Sie etablieren die größte medial vermittelbare Direktheit, die sich gleichwohl erheblich von syntopischen Situationen unterscheidet. So ist der medial vermittelte Wahrnehmungsraum durch Kameraperspektive und Mikrofonanordnung vorgegeben. Die Benutzbarkeit von z.B. deiktischen Elementen ist hierdurch wesentlich eingeschränkt. Bei der Kommunikation mit entfernten Gruppen entfallen außerdem viele Möglichkeiten, auf nonverbales Verhalten zu reagieren.

Wie Videos und institutionalisierter Unterricht überhaupt schaffen auch Videokonferenzen eine restriktive zeitliche Vorgabe, die in unserem Fall bei 60 Minuten lag. In der Praxis führte diese Beschränkung zu genauer Planung. Dies wirkt sich direkt auf die Interaktionsdynamik aus, die dadurch weniger spontan verläuft, damit aber auch geringere Ansprüche an die Reaktionsgeschwindigkeit der Teilnehmer stellt. Grundsätzlich besteht zwar die Möglichkeit spontaner Reaktionen und Interventionen; begünstigt wird jedoch eine Interaktion, die auf den ursprünglichen Handlungsplanungen basiert. In unserem Fall verlief lediglich die letzte Viertelstunde relativ spontan, was von den deutschen Teilnehmern als 'Auftauen' interpretiert wurde. Tatsächlich kam es in den letzten Minuten zu deutlich persönlicheren, aber auch riskanteren Gesprächsinhalten (s.u.).

Durch die institutionelle Rahmung schließlich bleibt fraglich, zu welchem Grad in der Kommunikation authentische Handlungszwecke verfolgt werden. Besonders erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang auch die Anwesenheit des Kursleiters, wodurch das sprachliche Handeln systematisch mehrfachadressiert bleibt.

Nach dieser Darstellung von Faktoren, durch die sich die Kommunikation vom Ideal symmetrischer face-to-face-Kommunikation unterscheidet, soll nun aber auch kurz auf Zugewinne von Direktheit und Authentizität gegenüber traditionellen Unterrichtsformen hingewiesen werden.

1. Wichtigster Punkt: Die Sprachlerner begegnen realen Muttersprachlern, dadurch Reduzierung der Künstlichkeit.

2. Die Videokonferenz bietet die direkteste Form der Kommunikation, die ohne aufwendiges Reisen möglich ist. Videobänder bieten immerhin visuelle Ausschnitte und tragen damit zu einer Erfüllung der schon reformpädagogischen Forderung des 'mit allen Sinnen' bei.

3. Die Lerner beantworten bzw. diskutieren tatsächliche Fragen, also Fragen, die im Gegensatz zur klassischen Lehrerfrage zumindest eingeschränkt eine Person oder Personengruppe interessieren. In unserem Fall wurden während der ersten 45 Minuten im wesentlichen die zuvor in den Videos formulierten Fragen besprochen, daran schloss sich eine freiere Diskussion an.

Themenspektrum und sprachlich-interkulturelles Handeln

Inhaltlich lässt sich aus Fragen und Antworten viel über die jeweiligen Selbst- und Fremdbilder ableiten. Interessant ist, dass trotz des Themas Junge Menschen sehen die Zukunft weder in den Videos, noch im (vorbereiteten) ersten Teil der Videokonferenz wirklich persönliche Fragen gestellt wurden.⁴ Statt dessen dienten Studienumfeld, das politische Tagesgeschäft, aber auch historische Hintergründe oder Vorurteile als Themenressource. Besonders interessant sind folgende Aspekte:

a. Mit oder ohne expliziten Hinweis auf die Nazi-Vergangenheit wurde von den Amerikanern nachdrücklich nach Auswirkungen des Bundestagsumzugs nach Berlin, dem Zusammenhang von Immigration und Arbeitslosigkeit, doppelter Staatsbürgerschaft und der Situation von Ausländern allgemein gefragt.

Im Gegenzug wurden diese von 'deutscher' Seite, bezeichnenderweise aber von einem Afrikaner, nach ihrer Farbigenpolitik, Chancengleichheit und möglichem Rassismus befragt. Darauf komme ich gleich noch einmal zurück.

b. Indikatoren verschiedener Wertesysteme: In diesem Zusammenhang interessierten sich die Münchener für das damit in Verbindung stehende Phänomen des Waffenbesitzes und die damit in Verbindung gebrachte Gewalt in den USA

c. Unterschiedliche Relevanzsysteme: So wurde die amerikanische Frage nach den Folgen einer Schwangerschaft während des Studiums von den deutschen Teilnehmern als kaum problematisch betrachtet. Mit unterschiedlichen Moralbegriffen oder einem gewissen Ethnozentrismus hängt möglicherweise die Annahme eines wesentlich größeren Interesses durch die Amerikaner an der Clinton-Affaire zusammen, als es auf deutscher Seite bestand

d. Institutionsbezogene Themen: Da beide Gruppen ähnlichen Institutionen angehörten, spielten ausbildungsbezogene Fragen eine größere Rolle. Besonders erstaunte es die 'deutschen' Studierenden, dass die Amerikaner anscheinend wesentlich genauere Vorstellungen über ihre berufliche Zukunft hatten.

                Bitte hier den Link zum ersten Videoclip anklicken.

Worin liegt nun das Lernpotenzial?

a. Ein Gespür zu entwickeln für je nach Situation passende Themen (Abhängigkeit unter anderem von Bekanntheitsgrad, zeitlichem Rahmen und linguistischen Voraussetzungen)

b. Mögliche Reaktionen auf eine als unpassend, sprachlich überfordernd oder gesichtsbedrohend empfundene Frage (hier: unangenehm berührte, verlegene oder wie auch immer zu interpretierende Stille)

c. Strategien der Bewältigung bzw. Themenabwendung (hier: Einspringen der Kursleiterin, die meinte, die Studenten hätten sicher etwas dazu zu sagen, wenn sie einen Moment überlegen könnten, zumal es auch an der Miami-University kürzlich zu Unruhen gekommen sei; tatsächlich wurde übrigens das Thema nicht wieder aufgegriffen; ein späterer Rethematisierungversuch des Afrikaners wurde von deutscher Seite 'überredet'.

Weiteres erfährt man aus der Nachbesprechung der amerikanischen Gruppe:

                Bitte hier den Link zum zweiten Videoclip anklicken.

• Relevanz des Fehlens sprachlicher Mittel
• Unterschwellige Vorurteile, selbst wenn diese durch Lachen gemildert sind. Eine möglicherweise empfundene Gesichtsbedrohung zeichnet sich in der Aussage ab, die Frage sei ähnlich, wie wenn man nach dem "Führer in Deutschland" gefragt hätte.⁶ Nicht angesprochene, aber denkbare Ursache für den Kommunikationsbruch ist auch, dass niemand sich in dieser prekären Frage zum Sprecher der Gruppe machen wollte.
• Die Tendenz, Gruppenzuordnungen vorzunehmen, und zwar so weitgehend, dass sogar der junge und afrikanische Student eng mit der deutschen Geschichte in Verbindung gebracht wird.

Stereotypen einerseits und mangelnde Sprachkenntnisse sowie zeitliche Faktoren andererseits beeinflussten auch die Diskussion über Waffen und Gewalt in den USA. Besonders in der amerikanischen Nachbesprechung wurde auf den Zusammenhang von freiem Waffenbesitz und Wertesystem bzw. der US-Verfassung hingewiesen und beklagt, dass die Diskussion zu sehr an den Phänomenen orientiert gewesen sei. Aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse jedoch habe man die Diskussion nicht in diese eher grundlegenden Bereiche überführen können. Erneut zeigt sich also die Notwendigkeit nicht nur intensiver Nachbearbeitung, sondern auch ein Hinweis auf den Nutzen des Einsatzes 'langsamer Kommunikationsmittel' in bestimmten Zusammenhängen. Nur so kann dem entgegengewirkt werden, dass sich aufgrund eines punktuellen Eindrucks gegenseitige Fehlinterpretationen entwickeln. Sinnvoll ist eine Fortsetzung entsprechender Projekte aber auch, weil sich die Videokonferenz in diesem wie auch in anderen Kontexten während der Nachbesprechungen als Generator neuer Themen erwies.

Zusätzliche Lernpotenziale durch Übermittlung der visuellen Dimension

Neben den hier exemplarisch aufgezeigten und kommunikativ bearbeiteten Aspekten von Interkulturalität übermitteln audiovisuelle Medien zahlreiche Eindrücke, die nicht thematisiert werden, gleichwohl aber ein großes Lernpotenzial und weitere thematische Ressourcen beinhalten. Neben interaktionsbegleitender Mimik und Gestik sind dies bewusst ausgewählte oder zufällig vorhandene Gegenstände und Arrangements in der Interaktionssituation.

Zunächst trivial erscheint die Aussage, dass man die beteiligten Personen sieht und damit über ihr Aussehen und Auftreten informiert ist. Zwar mag dies in noch unterschiedlicheren Kulturen zunächst interessanter erscheinen; in jedem Fall aber wird beobachtbar, wie man einander gegenübertritt. Dies umfasst zum Beispiel die Auswahl der Kleidung, die Formalität des Auftretens etc. Auch Aspekte des Umgangs innerhalb der Gruppen werden übermittelt, im Zusammenhang institutioneller Ausbildung nicht zuletzt Eindrücke des Dozenten-/Studentenverhältnisses. Ebenfalls interessant im Kontext der Institution sind Einrichtung und Aufteilung der Räume (vgl. Klippel, 1994). So erschien der Raum der Amerikaner mit seiner Tischanordnung und mehreren schwarzen Brettern einem Schulunterrichtsraum ähnlicher als deutsche Seminarräume und deutet damit auf eine andere Organisation des Studiums hin.

Da die Videokonferenz jeweils in spezifischen Räumen durchgeführt wurde, wobei dieser in München sogar außerhalb der Universität lag, sind im folgenden einige deutliche Unterschiede aus der Videoproduktion aufgeführt:

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                                    und dann nochmals

                hier den Link zum nächsten Videoclip anklicken.

Der Raum der Amerikaner macht einen nüchterneren Eindruck als der Raum der Deutschen, bei denen Essen und Getränke auf den Tischen stehen. Möglicherweise trug dies zum Eindruck der deutschen Studierenden bei, die Atmosphäre ihres Seminars sei ,lockerer' gewesen. Das den Studierenden nicht zur Verfügung stehende Video der amerikanischen Nachbesprechung (bitte hier den Link zum fünften Videoclip anklicken) zeigt dort jedoch ein ganz ähnliches Arrangement. Insofern führte der singuläre Eindruck die Studierenden hier zu einer so nicht zutreffenden Hypothese. Die Gründe für die nüchternere Präsentationssituation der Amerikaner lagen möglicherweise darin, sich einem fremden Publikum eben nicht zwischen Keksen präsentieren zu wollen.

Insgesamt machte die Videoaufnahme der Amerikaner einen technisch professionelleren Eindruck - auch indem es weitgehender der üblichen Praxis filmischer Präsentation entsprach. Dies betrifft zentral die Selbstdarstellung vor der Kamera und die Nutzung technischer Mittel: Für die technische Realisierung des Videos benötigten die Amerikaner deutlich weniger Zeit als ihre deutschen Kollegen. Sichtbar wird dies z.B. an der höheren Anzahl von Schwenks, die von einer Vorstellung zur anderen weiterleiten. Ganz offensichtlich gab es dort weniger Probleme mit längeren Takes. Professionelle Inserts mit Namen sowie die Einblendung des Logos des Universitäts-Medienzentrum weisen ebenfalls auf einen höheren Stellenwert der Mediennutzung hin. Auch die auditive Gestaltung folgte mit leichter Filmunterlegmusik üblichen Vorgaben. Die Inhalte des Videos beschränkten sich auf den verabredeten Zweck, nämlich die Kurzvorstellung einiger Teilnehmer sowie die Übermittlung der Fragen.

Von den Voraussetzungen und Zwecken her unterschied sich das deutsche Video in einigen Punkten. Ziel der deutschen Gruppe war es, den Amerikanern auch einen Eindruck über die Uni an sich zu vermitteln. Entsprechend begannen die Aufnahmen im Freien mit einer Präsentation des Haupt- sowie des DaF-Gebäudes. Als musikalische Untermalung wurde Barockmusik (Bach) gewählt. Insofern legten die deutschen Studierenden auch hohen Wert auf die Darstellung der historischen Dimension. Demgegenüber ließ das Video technische Schwächen und geringe Praxis der Studierenden in der Selbstdarstellung vor der Kamera erkennen: Für die Erstellung von Inserts standen keine technischen Mittel zur Verfügung, so dass man hier auf handgeschriebene Namensschilder auswich. Nur selten konnten zwei Teilnehmer unmittelbar hintereinander aufgenommen werden, so dass am Ende umfangreiche Schneidearbeiten zu erledigen waren.

Der niedrigere technische Standard wurde von den amerikanischen Studierenden durchaus bemerkt und in der Diskussion thematisiert. In diesem Zusammenhang diskutierte die Gruppe den unterschiedlichen Stellenwert neuer Medien in Deutschland und den USA.

Neben den angeführten visuell beobachtbaren Dingen liegt ein weiteres Potenzial in der reinen Organisation der Kooperation. So erfuhren die Studierenden Details über das jeweils andere Universitätssystem mit anderen Vorlesungszeiten, unterschiedlichen Stundenplänen und verschiedenen Progressionsplanungen. Im Kontakt miteinander und im Gegensatz zum traditionellen Unterricht erhielten diese Aspekte unmittelbare Relevanz.

Die vorstehend genannten Punkte weisen auf Unterschiede zwischen zwei im internationalen Vergleich noch relativ ähnlichen Kulturen hin, wie sie sich exemplarisch aus der Analyse von 80 Minuten Videomaterial ergeben. In obiger Darstellung zeigt sich aber auch schon, dass spontane Erklärungen und Interpretationen der Studierenden keinesfalls immer zutreffen. Ein großer Teil dieser Beobachtungen betrifft Bereiche, die z.B. von der klassischen Landeskunde im FSU nicht berührt werden. In den angesprochenen Beispielen wurden vor allem Fragen aufgeworfen - Fragen, die durch den Medieneinsatz und den relativ direkten Kontakt entstanden, weshalb deren Relevanz für interkulturelle Begegnungen den Kursteilnehmern unmittelbar einsichtig wird. Insofern liegt in der Nutzung neuer Medien auch hohes Motivationspotenzial zur Erkundung kulturspezifischer Besonderheiten. Allerdings muß den Lernenden verdeutlicht werden, dass all ihre Beobachtungen zunächst singulär und daher ohne jeden Verallgemeinerungsanspruch sind. Sie eignen sich jedoch hervorragend als Grundlage für die Bildung systematisierender Thesen und nachfolgender Bearbeitung, die idealerweise wiederum im Austausch miteinander erfolgen kann.

Motivationale Gesichtspunkte

Das Thema des Seminars Junge Leute sehen die Zukunft war bewußt offen formuliert und ließ den Teilnehmern (nicht den Kursleitern) viele Freiräume der Gestaltung. Hierzu trug auch die Wahl der Veranstaltungsform (halbkompakt in drei Blöcken, davon zweimal ganztägig Samstag und Sonntag) bei. Sonstige Vorgaben bestanden darin, das 10-12 minütige Video anzufertigen sowie in der zeitlichen Begrenzung der Videokonferenz auf eine Stunde. Von der Anlage her zielte das Seminar somit auf relativ autonomes Handeln der Lerner.

Für die amerikanischen Studierenden bedeutete insbesondere die Videokonferenz einen konkreten Testfall für das, was sie bisher in der Fremdsprachenvermittlung gelernt hatten. In der amerikanischen Nachbesprechung kam ganz deutlich zum Ausdruck, dass die Studierenden mit dem Verlauf sehr zufrieden waren und die Videokonferenz ihnen ein Gefühl des "We've done this" vermittelt hat. Insofern markierte die Videokonferenz - auch nach Aussagen der Studierenden - mehr als jede Klausur ein Ziel, auf das man hingearbeitet hatte und das eine konkret anwendungsbezogene Überprüfbarkeit bot. Zumindest teilweise entstand das - angesichts der Vorbereitung etwas trügerische - Gefühl, man könne es im Ernstfall deutschsprachig schaffen.

Insgesamt belegen die Aussagen, dass die durch das Medium Videokonferenz gegebene Möglichkeit einer vorhersehbaren und bei allen notwendigen Einschränkungen authentischen Anwendungssituation sich positiv auf die Motivation der Lernenden auswirkt. Je nach Kenntnisstand der Lernenden ist eine mehr oder weniger gründliche Vorbereitung erforderlich, damit größere Frustrationserlebnisse ausbleiben. Freilich führte diese Vorbereitung zu unterschiedlichen Einschätzungen des Formalitätsgrades: Während amerikanische Studierende den 'tone' der Interaktion allgemein als 'eased' und 'conversational' empfanden, sahen die Muttersprachler dies nur bezüglich der letzten 15 Minuten so.

Bezüglich des Engagements der Teilnehmer kann im wesentlichen von einem Erfolg gesprochen werden, zu dem die eingesetzten Medien zwar wesentlich beitrugen, dabei aber lediglich einen Aspekt darstellten.
Neben der bereits angesprochenen Motivierung der Amerikaner durch einen absehbaren 'kommunikativen Ernstfall' war ein wesentlich motivierender Faktor in bezug auf die Videoproduktion die Aussicht, ein Produkt für ein spezifisches Publikum herzustellen, mithin also die Zweckhaftigkeit der Arbeit. Insofern bestätigt sich die pädagogische Erkenntnis, daß die Arbeit an einem präsentablen Produkt, für das es (hoffentlich interessierte) wirkliche Rezipienten gibt, motivationsfördernd wirkt. Hinzu kam noch der Wettbewerbsgedanke: Formuliertes Ziel einiger Seminarteilnehmer auf Münchener Seite nämlich war, ein besseres/schöneres Video zu produzieren als das der Amerikaner.

Durch das Medium selbst bedingt noch attraktiver war die Videokonferenz, die die meisten Teilnehmer wohl erstmals selbst miterlebten. Nach der Stunde, insbesondere aber nach dem Verlauf der letzten, persönlicher geprägten Viertelstunde, war man allgemein enttäuscht über das Ende. Hier ist zwar zu berücksichtigen, daß der Reiz des Neuen natürlich schnell verschwindet; jedoch dürften persönliche Kontakte und zweckgerichtete Kommunikation die Motivation auch längerfristig günstig beeinflussen.
Zwei weitere Vorhaben, die im Anschluß an die Videokonferenz von den amerikanischen wie deutschen Teilnehmern spontan beschlossen wurden, wurden allerdings nur ansatzweise umgesetzt. Nach dem Austausch von e-mail Adressen traten insbesondere die ohnehin medienerfahreneren Teilnehmer miteinander in Kontakt. Somit manifestiert sich die These, dass diejenigen Studierenden tendenziell am meisten vom Einsatz neuer Medien profitieren, die bereits über entsprechende Medienkompetenzen verfügen. Hieraus lässt sich - auch im Hinblick auf eine weite Palette späterer Tätigkeiten - die Forderung nach grundsätzlicher Ausbildung in diesem Bereich ableiten.

Leider brach dieser Kontakt wegen des Trimesterendes kurz nach der Videokonferenz bald wieder ab. Ein gemeinsamer Termin für einen weiteren zeitgleichen Austausch beider Gruppen via IRC/ICQ konnte nicht gefunden werden, da sich die Gruppenzusammensetzungen mit Beginn des neuen Semesters geändert hatten. Aus den entsprechenden Verhandlungen erfuhren die Studierenden allerdings noch einiges über Veranstaltungszeiten sowie Wochenendaktivitäten der jeweils anderen Gruppe. Insgesamt zeigt sich jedoch einmal mehr die hochgradige Abhängigkeit der Sprach- und Kulturvermittlung von institutionellen Rahmenbedingungen.
 

Fazit

Leider fand der  Kontakt zwischen den beiden Gruppen durch das Ende des Semesters in Oxford ein ein (zu) frühzeitiges Ende, worin sich die hochgradige Abhängigkeit vom institutionellen Rahmen des Lernens äußert. Allerdings haben sich ganz hervorragende Möglichkeiten für das interkulturelle Lernen herausgestellt, und zwar für beide Gruppen. Dies ist angesichts der Vorstellung von einer Kultur aus eigenem Recht, die in Begegnungssituationen entstehe (Kramsch, 1993, Kap. 8 ), auch nicht weiter verwunderlich. Gerade wegen dieses reichen Potenzials aber müssen für ein solches Projekt lange Zeiträume eingeplant werden, zumal sich auch bei Studierenden des Grundstudiums keine von der institutionellen Lehr-/Lernsituation abgekoppelten und länger andauernden Kontakte ergaben. Wichtig ist vor allem eine gründliche Nachbereitung, damit spontane Eindrücke in einer genauen Analyse des 'konservierten' Materials überprüft werden können. Zudem finden sich - wie in unserem Fall - gelegentlich Erklärungen für das jeweilige Handeln. Auch die ergänzende Hinzuziehung weiterer Kommunikationsmedien kann durchaus sinnvoll sein, um z.B. per email komplexere Argumentationsstrukturen zu entwickeln.

Aus theoretischen Erwägungen und empirischen Erfahrungen ableitbar wird ein Plädoyer für eine produktive Kombination des Einsatzes unterschiedlicher Kommunikationsmedien⁷ mit traditionellen, z.B. text- und diskursanalytischen Verfahren, die in ihrem Zusammenwirken eine effiziente Grundlage für eine motivierende, kognitiv und empirisch orientierte Sprach- und Kulturvermittlung legen.

1. An dieser Stelle sei Prof. Ruth Sanders, Department of German, Russian, and East Asian languages, herzlich für die gute Zusammenarbeit gedankt. Zurück zum Text.

2. Die Bezeichnungen deutsch bzw. amerikanisch reflektieren hier und im folgenden ausschließlich den Standort der Universität. Das Sprachniveau der nicht-muttersprachlichen Studierenden des Studiengangs Deutsch als Fremdsprache muss als Zugangsvoraussetzung bereits so hoch sein, dass sie ohne Schwierigkeiten deutschsprachigen Seminaren folgen und entsprechende Seminararbeiten schreiben können. Zurück zum Text.

3. Vgl. hierzu Meier (2000), der auf ganz entscheidende Auswirkungen minimaler Verzögerungen durch die Übertragung z.B. im Zusammenhang des turn-takings hinweist. Zurück zum Text.

4. Vgl. hierzu Gabel (2000), der in einer auf Worthäufigkeitszählungen beruhenden Studie signifikante Unterrepräsentierungen von Wörtern aus dem emotionalen Bereich bei Sprachlernen feststellt. Zurück zum Text.

5. Alle integrierten Filme sind aus Gründen des Persönlichkeitsschutzes stimmlich und bildlich verfremdet. Zurück zum Text.

6. In diesem Zusammenhang gab die amerikanische Dozentin noch zusätzliche Informationen über die deutsche Rechtslage hinsichtlich des Verbots, rechtsextreme Meinungen zu vertreten und dem damit in einem gewissen Widerspruch stehenden Wert eines Rechtes auf freie Meinungsäußerung. Zurück zum Text.

7. Zum komplexen Verhältnis von Erleichterungen und Erschwernissen sowie je spezifischen Potenzialen schriftbasierter und (audio-)visueller Kommunikationsmedien siehe Schlickau (im Druck). Zurück zum Text.

Gabel, Stephan H. (2000). Über- und Unterrepräsentation im Lernerenglisch. Untersuchungen zum Sprachgebrauch deutscher Schülerinnen und Schüler in interkulturellen Telekommunikationsprojekten. (= Foreign language teaching in Europe, Bd. 2) (zugl.: Münster (Westfalen), Univ., Diss., 1998). Frankfurt/Main etc.: Lang.

Klippel, Friederike. (1994). Cultural Aspects in Foreign Language Teaching. Journal for the Study of British Cultures, Vol. 1, No. 1/94, 49-61.

Kramsch, Claire. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford etc.: Oxford University Press.

Meier, Christoph. (2000). Neue Medien - neue Kommunikationsformen? Strukturmerkmale von Videokonferenzen. In Werner Kallmeyer. (Hrsg.). (2000). Sprache und neue Medien (S. 195-221). (= Institut für deutsche Sprache, Jahrbuch 1999.) Berlin: de Gruyter.

Sanders, Ruth H. (1997). Distance Learning Transatlantic Style: How Videoconferencing Widened the Focus in a Culture Course. Die Unterrichtspraxis - Teaching German, No. 2/1997, 135-140.

Schlickau, Stephan. (im Druck). Kommunikationsformen in Online-Diensten und ihr Potential zur Sprach- und Kulturvermittlung. In Karin Aguado & Adelheid Hu. (Hrsg.). (2001). Dokumentation des Kongresses für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) in Dortmund (4.-6. Oktober 1999). Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag.