Dokumente zur Sprachlernberatung. Zur Vorentlastung in
Sprach(lern)projekten

Michael Langner

1. Einleitung

Am Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen der zweisprachigen Universität Freiburg in der Schweiz (im Folgenden: Sprachenzentrum) findet Sprachlernberatung derzeit in zwei verschiedenen Formen statt, die zwar meist mit denselben Dokumenten arbeiten, sich aber in der Zeitstrukturierung unterscheiden. Es handelt sich um a) die individuelle Lernberatung, die während des ganzen Semesters stattfindet und b) den Autonomiekurs (Autonomes Sprachenlernen - unterstützt), der mit einer Blockveranstaltung zu Anfang des Semesters beginnt und zwei weitere fixe Blöcke aufweist (siehe Anhang: ASP_struktur.pdf). [1]

Bei dem Autonomiekurs handelt es sich um eine Veranstaltung, die in ihrer Form zwischen einem Präsenzkurs (wie die traditionellen Sprachkurse am Zentrum) und der individuellen Lernberatung angesiedelt ist. Den Kurscharakter unterstreichen die drei Blockveranstaltungen, in denen die Teilnehmenden wie in Präsenzkursen anwesend sind, die Autonomie ist durch die freie Zeitwahl für das eigentliche Lernen gegeben. In den beiden Blockveranstaltungen zu Beginn und am Ende des Kurses werden den Lerngruppen Informationen u.a. zu den Lernmöglichkeiten, zur Selbsteinschätzung und zum Computer-Einstufungstest gegeben, während in der Reflexionssitzung in der Mitte des Semesters der Erfahrungsaustausch zwischen den Lernenden in Gruppen und eine vorläufige Bestandsaufnahme der Lernprojekte insgesamt im Vordergrund stehen.

Die Studierenden der Universität Freiburg/CH (aber auch alle sonstigen Angehörigen der Universität) haben die Möglichkeit, ihre Fremdsprachenkenntnisse in unterschiedlichen Kontexten zu verbessern bzw. auch erst neue Fremdsprachen kennen zu lernen:

a) aus Interesse an der jeweiligen Sprache oder für Kurzaufenthalte in einem fremden Land,

b) als Softskill-Angebot eingebaut in das Curriculum eines Studienfaches,

c) als Zusatzangebot für die verschiedenen zweisprachigen Studien an unserer Universität. [2]

Weil (nicht nur) für die verschiedenen Wege zweisprachigen Studierens eine frühzeitige Abklärung der sprachlichen Ausgangssituation der Studierenden wünschenswert ist, da nur so die teilweise hohen Ansprüche an die Fremdsprachenkompetenzen am Abschluss des Studiums erreicht werden können, muss das Lernberatungskonzept schon zu Beginn des Studiums greifen. Bei der Immatrikulation erhalten die Bewerber/-innen für ein Studium an der Universität Freiburg/CH ein Blatt, auf dem sie auf die unterstützenden Angebote des Sprachenzentrums und das Lernberatungskonzept hingewiesen werden.

Sprachlernberatung im Allgemeinen und ganz besonders Beratung an einem universitären Sprachenzentrum steht - nicht erst seit der Umsetzung der Bologna-Reform - unter spezifischen Bedingungen:

1. Die Diskussion um eine konstruktivistische Weiterentwicklung der kommunikativ-interkulturellen Ansätze hat die Notwendigkeit von Sprachlernberatung erst deutlich gemacht. Lernen im Allgemeinen und ganz besonders Sprachenlernen ist erfolgreicher, wenn es unter Prämissen der Selbstverantwortung stattfindet.

2. Studierende haben dicht gefüllte Studienpläne mit wenig zusätzlicher Zeit. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, zusätzlich zu Präsenzkursen Selbstlernmöglichkeiten auf- bzw. auszubauen. Dazu reicht aber die einfache Bereitstellung von Materialien nicht aus. Die Summe von Lernmöglichkeiten (Präsenzkurse, Tandem, CD-ROMs, Internet, ...) bezeichnen wir als Lernangebote.

3. Die Aufnahme von Softskills in die Studienpläne gestufter Studiengänge ermöglicht es, Fremdsprachenerwerb in die Curricula einzubauen. Durch die Notwendigkeit der Kreditierung (nach dem ECTS) wird einerseits erreicht, dass auch Sprachlernangebote bis zum Semesterende genutzt werden, andererseits müssen diese Angebote, ob in traditionellen Präsenzkursen oder im Selbstlernverfahren, evaluiert werden. [3]

4. Die Notwendigkeit von Fremdsprachenkenntnissen (Fremdsprachen hinsichtlich a) der mehrsprachigen Schweiz, aber auch b) eines mehrsprachigen Europas) wird immer deutlicher. Nicht nur die Universitäten müssen darauf in adäquater Weise antworten.

2. Zur Vorentlastung

Wie die verschiedenen Beiträge in diesem Band deutlich machen, ist Lernberatung arbeitsintensiv. Damit wir die kostbare Zeit für die persönlichen Kontakte mit den Studierenden einsetzen können, müssen wir unsere Arbeit so weit als möglich vorentlasten. Dazu setzen wir verschiedene Dokumente ein, die wir z. B. teilweise aus dem Europäischen Sprachenportfolio Bereich Hochschule (im Folgenden ESP) entnehmen, teilweise an unsere spezifischen Bedürfnisse anpassen, teilweise aber auch selbst entwickeln.

Notwendig für die Übernahme von Selbstverantwortung der Lernenden für den Sprachlernprozess sind folgende Punkte:

1. Informationen über ihren Sprachstand zu Beginn des Lernprozesses

2. Klarheit über Lernziele und die Motivation

3. Vertrautheit mit Autonomie fördernden Arbeitsformen

4. Übersicht über das Angebot an Materialien

5. Selbständigkeit in ihrem Lernprozess

6. Verlässliche und valide Informationen über ihre Lernfortschritte und ihren Lernzuwachs

Wir unterteilen die Lernberatung in folgende Phasen:

a) Einstufung - Lernerinformationen

b) Lernplanung - Lernvertrag

c) Evaluation

Die verschiedenen Phasen der Lernberatung zusammen mit dem eigentlichen Sprachenlernen bezeichnen wir als Lernprojekt.

3. Die verschiedenen Dokumente

Für eine spezifische, an den Bedürfnissen der Studierenden ausgerichtete Beratung braucht die beratende Person umfassende Informationen über die Motivation, die Vorkenntnisse, Lernerfahrungen und eventuelle Lernschwierigkeiten der Studierenden. Diese werden über einen mehrsprachigen Fragebogen erhoben, der kontinuierlich aktualisiert wird. Durch Planungen im Bereich der elektronischen Voreinschreibungen können dabei die biografischen Daten in Zukunft zentral erhoben werden, was das mehrfache Ausfüllen ähnlicher Formulare für z. B. verschiedene Sprachen reduziert.

Nicht erst seit Beginn der Einführung des ESP ist die Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Fertigkeiten in der Diskussion. Um den doch beträchtlichen Zeitaufwand für eine umfassende Selbsteinschätzung zu reduzieren, gehen wir in zwei Etappen vor: Für eine Ersteinschätzung vor der ersten Beratung setzen wir (trotz gewisser Bedenken) nur die Globalskala ein. Im ersten Beratungsgespräch bzw. in der ersten gemeinsamen Sitzung erklären wir dann den Studierenden die Notwendigkeit einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Evaluation ihrer schon erworbenen Fertigkeiten anhand der Checklisten und weisen sie auf deren Bedeutung für die eigene Lernplanung hin. Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass durch dieses Vorgehen das Verständnis für diese Dokumente und die Bereitschaft zu deren Nutzung wächst.

3.1. Globalskala und Checklisten des ESP

Damit die Studierenden Informationen über ihren Sprachstand erhalten können, aber auch für eine bedürfnisorientierte Beratung setzen wir - neben einem computeradaptiven Test für Deutsch, Französisch, Englisch - die Globalskala aus dem ESP ein, die wir etwas benutzerfreundlicher gestaltet haben (siehe Anhang: global.pdf). Da diese Grobeinschätzung nur einen ersten Hinweis auf die Fremdsprachenkompetenzen geben kann, benutzen wir für die genauere Selbsteinstufung die entsprechenden Checklisten aus dem ESP, nachdem in der ersten Beratung einige Erklärungen zur Notwendigkeit dieser Arbeit gegeben wurden.

In den letzten Jahren wird in der fremdsprachendidaktischen Diskussion immer deutlicher, dass Sprachenlernende selten für alle Fertigkeiten einer eindeutigen Niveaustufe zugeordnet werden können, sondern dass sie eher ein Niveau-Profil der verschiedenen Fertigkeiten in einer Fremdsprache aufweisen. So kann beispielsweise ein Profil nach der Globalskala folgendermaßen aussehen: Hören B2, Lesen C1, Sprechen B2 und Schreiben B1. Auch wenn die Arbeit deswegen aufwändiger wird, geben wir den Studierenden die Checklisten verschiedener Niveaus, also für unser Beispiel B1, B2 und C1, und bitten sie dann, ihre entsprechenden Fertigkeiten einzuschätzen.

3.2. Fragebogen

Für die Erzielung von Klarheit über die Lernziele und die Motivation haben wir einen Fragebogen entwickelt, der kontinuierlich den sich wandelnden Bedürfnissen angepasst wird (siehe Anhang fragebogen.pdf). In ihm erheben wir neben den biografischen Daten die Bedürfnisse bezüglich der Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) und der eher sprachlichen Kompetenzen (Wortschatz, Grammatik). Die Studierenden sind gebeten, den Fertigkeiten/Kompetenzen Prioritäten zuzuweisen.

Außerdem fragen wir nach der Stundenzahl, die die Lernenden in ihr Sprachenprojekt investieren wollen, ob sie dafür Kreditpunkte benötigen (also ein Softskill-Angebot nutzen wollen) und ob sie ihre Sprachkenntnisse für zweisprachige Studien verbessern wollen.

Erstmalig werden wir im kommenden Semester auch danach fragen, a) wie die Studierenden bisher Sprachen gelernt haben, b) wie sie an der Verbesserung ihres Wortschatzes/ihrer Grammatik arbeiten, c) wie sie längere, schwierigere Texte in der Fremdsprache lesen und d) was sie machen, wenn sie schwierige Vorträge/Vorlesungen hören. Dadurch erhoffen wir uns Informationen darüber, welche Lernstrategien die Lernenden kennen bzw. einsetzen. Somit können in der Beratung auch Empfehlungen gegeben werden, wie gegebenenfalls andere Strategien ausprobiert werden können.

3.3. Lernplanung

Aufgrund der Informationen aus Fragebogen, Selbsteinschätzung und eventuell des elektronischen Einstufungstests erstellen wir ein Informationsblatt Lern-Ressourcen mit Materialvorschlägen für die Studierenden und schicken es per Mail mit der Einladung zur ersten Lernberatung. Somit haben die Studierenden die Möglichkeit, das Material schon vor der Beratung zu sichten.

In der ersten Beratung erstellen die Studierenden in Absprache mit uns einen ersten Entwurf eines Lernplans für die ersten zwei bis drei Wochen entsprechend ihrem jeweiligen Zeitbudget (siehe Anhang: planung.pdf). Erfahrungsgemäß ist es nicht sinnvoll, eine solche Planung von Beginn an für eine längere Zeit zu erstellen, da die Lernenden sich häufig überschätzen und die ursprüngliche Planung dann mühsam den Realitäten angepasst werden muss. Eine realistischere Lernplanung ergibt sich, wenn die Studierenden schon einmal ein solches Sprachenprojekt durchgeführt haben.

In Form einer Tabelle sollen die Studierenden dann festhalten, mit welchem Material für welche Fertigkeit/Kompetenz sie in welchen Abständen und wie lange arbeiten möchten. Außerdem haben die Studierenden die Möglichkeit zu vermerken, ob sie den entsprechenden Teil des Projekts plangemäß erfüllt haben oder (noch) nicht. Weitere Informationen über die Erfüllung des Planes siehe unter 3.5 Lerntagebuch.

3.4. Lernvertrag

Kernstück des Sprachenprojekts ist der Lernvertrag (siehe Anhang: vertrag.pdf). [4] In ihm verpflichten sich die beiden Parteien zu Folgendem:

Der/die Lernende:

· Zur Erstellung einer Planung;

· Zur Teilnahme an mindestens drei persönlichen Lernberatungen (bzw. zwei Beratungen und einer Reflexionssitzung in Gruppen);

· Zum Führen eines Lerntagebuchs (siehe nächster Abschnitt).

Der/die Beratende:

· Zur Beratung des/der Lernenden im Rahmen des Lernprojekts;

· Zur Bereitstellung der Informationen für das Lernprojekt;

· Zu Feedback zur erbrachten Leistung und zum Lerntagebuch.

Weitere Gegenstände des Vertrags sind: a) die Ziele, die erreicht werden sollen, b) die Inhalte, an denen gearbeitet werden soll (Diskussion und Festlegung dieser Ziele und Inhalte erfolgen auf Grund von Informationen des Fragebogens), c) die Zeitdauer des Vertrages und d) die Evaluationskriterien, die bei der Schlussbewertung eine Rolle spielen sollen.

Der Lernvertrag erfüllt verschiedene Funktionen:

Er dokumentiert die Seriosität Autonomie fördernder Ansätze: Im universitären Alltag ist es noch nicht selbstverständlich, dass Arbeitsformen, die stark in Eigenverantwortung der Studierenden ablaufen, als den traditionellen Unterrichtsformen (Vorlesung, Seminar, Sprachkurs) äquivalent angesehen werden. Die Kontrollmöglichkeiten (notwendig wegen des Leistungsnachweises) sind per definitionem weniger stark. Deshalb braucht es zur Anerkennung unkonventionellere Wege. Dazu gehören einerseits der Lernvertrag, andererseits aber auch die Dokumentation der Lernplanung und das regelmäßig geführte Lerntagebuch.

Er strukturiert das Projekt durch obligatorische Termine: Neben der ersten Lernberatung, die in der ersten Woche des Semesters stattfindet, gibt es zwei weitere obligatorische Treffen, die aber von den Studierenden innerhalb von groben Zeitangaben selbst bestimmt werden können. Das zweite Treffen ungefähr in der Mitte des Semesters (im Autonomiekurs ist dies eine fixe Reflexionssitzung), das dritte gegen Ende. Diese Termine müssen eingehalten werden und dienen der fachlichen Begleitung der Lernprojekte.

Er dient als Nachweis für die Bestätigungen im Rahmen der Kreditvergabe für Softskills gegenüber den verschiedenen Fakultäten: Das System der Softskills verbunden mit dem ECTS verlangt den Nachweis und die Evaluation der Lehrveranstaltungen, also auch der autonomen Lernprojekte.

3.5. Lerntagebuch (Lern-Journal)

Neben der Lernplanung und dem eigentlichen Vertrag ist das Lerntagebuch das dritte Dokument, welches die Kontinuität und die Seriosität des Sprachenprojekts dokumentiert (siehe Anhang: lerntagebuch.pdf und lerntagebuch_elektr.pdf). Es dient der kontinuierlichen Beschreibung der Lernfortschritte, der neuen Erkenntnisse und der ungeklärten Fragen.

Im ESP Bereich Hochschule heißt es zum Lern-Journal:

Dokumentieren Sie die einzelnen Lernschritte für die Sprache(n), die Sie gerade lernen. Dieser Prozess ermöglicht Ihnen, sich mit Lernzielen und Lernwegen auseinanderzusetzen und Lernstrategien zu entwickeln. Nach der Lernaktivität können Sie auf die gesetzten Ziele zurückkommen, um Ihre Lernerfolge zu überprüfen. Das kann Ihre Fähigkeit zum autonomen Lernen verbessern. (Europäisches Sprachenportfolio Bereich Hochschule 2003, Beispiele: Sprachbiografie 5, download: http://www.fu-berlin.de/elc/portfolio/de/pdf/Beispiele/Bio5.pdf)

Dementsprechend hat das Lerntagebuch drei unterschiedliche Funktionen:

Im Arbeitstagebuch soll im Vergleich mit der ursprünglichen Planung festgehalten werden, was tatsächlich wann und wie lange gemacht wurde und wie die Arbeit abgelaufen ist. ("Ich notiere die Lerninhalte und kommentiere sie.")

Die Lernreflexion soll dem Lernenden und dem/der Beratenden aufzeigen, wo die Stärken und Schwächen liegen, damit der Lernprozess verbessert werden kann. ("Ich reflektiere meinen Lernprozess."  Was kann ich gut? Wovor habe ich Angst? Was muss ich noch vertiefen? Wo stoße ich an meine Grenzen?)

Im Ideenjournal können aus der Erfahrungswelt des Sprachprojekts interessante Ideen, Themen und Erkenntnisse notiert werden.

Wir haben die inhaltlichen Anregungen des ESP übernommen, das Formular aber in eine für unsere Zwecke adäquatere Form gebracht. Die Papierversion ist dabei als Anregung gedacht, das eigentliche Tagebuch kann in einem normalen Heft oder in elektronischer Form als Tabelle kontinuierlich am Computer geführt werden. In Bezug auf die Form sind wir sehr offen; wichtig ist, dass die zentralen inhaltlichen Aspekte (die unterschiedlichen Funktionen) beachtet werden. Innerhalb dieses Rahmens sind der Kreativität aber keine Grenzen gesetzt. Wir haben schon Lerntagebücher gesehen, die mit Fotos, Zeichnungen, Skizzen etc. individuell gestaltet waren. Dabei spielen die Erfahrungen, die Persönlichkeiten etc. der Lernenden eine große Rolle und sollten in dieses Dokument auch Eingang finden.

Das bedeutet also, dass dieses Dokument auf sehr unterschiedliche Art geführt werden kann: Es können tabellarisch die Anmerkungen zum Lernprozess festgehalten werden oder aber es kann in narrativer Form über das Lernen geschrieben werden. Damit soll der großen Bandbreite individueller Lernpersönlichkeiten Rechnung getragen werden.

Noch ein paar weitere Bemerkungen zu diesem (noch) nicht alltäglichen Instrument des autonomen Lernens:

Wir machen den Lernenden klar, dass dieses Dokument in erster Linie für sie selbst bestimmt und erst sekundär Dokumentation des Projekts ist und als Grundlage der Beratungsgespräche benutzt wird.

Eine häufig gestellte Frage ist die nach der Sprache, in der das Lerntagebuch geführt werden soll. Hier ist keine generelle Antwort möglich, sondern es müssen verschiedene Gesichtspunkte berücksichtigt werden:

a) Da das Tagebuch auch von der Beratungsperson gelesen wird, muss es in einer Sprache geschrieben werden, die diese Person versteht.
b) Innerhalb dieser Vorgaben kann das Schreiben dieses Tagebuchs aber auch als kontinuierliche Schreibaufgabe in der Zielsprache verstanden werden (wenn Schreiben unter den Fertigkeits-Prioritäten ist).
c) Da es um eine intensive Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess geht, ist aber eine schon recht hohe Schreibkompetenz erforderlich. Deswegen wird unter Berücksichtigung von a) und b) oft auch in der Muttersprache geschrieben. Auch zweisprachig geschriebene Lerntagebücher gibt es, in denen oft auf eine stärkere Sprache zurückgegriffen wird, wenn tiefer gehende Reflexionen festgehalten werden sollen.

Nicht alle Teile des Tagebuchs sind gleich leicht von allen Studierenden auszufüllen. Gerade die Formulierung von Lernzielen für die einzelnen Etappen des Projekts und die dann damit verknüpften Lernaktivitäten verlangen vor allem zu Beginn des jeweiligen Projekts Zeit, während die Evaluation der einzelnen Etappen zumeist leichter fällt. Nach der zweiten Lernberatung bzw. der Reflexionssitzung funktioniert die Arbeit mit dem Lerntagebuch meist schon besser.

Es kommt immer wieder vor, dass Lernende zu Beginn ihres Projekts über die Vertragsregel zur Führung eines Lerntagebuchs irritiert sind. Nach einigen Wochen erfahren wir dann häufig, dass ihnen die Funktion inzwischen klar geworden ist und sie diese regelmäßigen Notizen schätzen. Es fallen dann Bemerkungen wie: "Ich verstehe rascher, womit ich Schwierigkeiten habe, wo ich Fortschritte mache." Durch diese Reflexion kommen sowohl die Lernenden als auch die Beratenden wesentlich näher an den eigentlichen Lernprozess heran.

3.6. Weitere Dokumente

Eine Reihe weiterer Dokumente werden ebenfalls eingesetzt, sind aber nicht obligatorische Teile des Sprachenprojekts:

· Die Sprachlern-Biografie, ebenfalls aus dem ESP, gibt Aufschluss darüber, welche Sprachen die Studierenden schon gelernt haben. Dies kann für die Beratung oder auch für die Erklärung besonderer Ergebnisse wichtig sein. [5]

· Das Benutzer-Reglement für das Selbstlernzentrum informiert über die Bedingungen der Benutzung der Mediathek.

· Ein Blatt zur Kurzevaluation von Lernmaterialien soll den Beratenden Rückmeldungen zur Materialauswahl geben. Die große Fülle z. B. der CD-ROMs (im Moment über 500) hat als Konsequenz, dass man nicht alle Materialien genauer kennt.

· Eine Bestätigung wird grundsätzlich am Ende der Nutzung eines Lernangebots am Sprachenzentrum ausgestellt (Lernangebote: Präsenzkurse, Tandems, Lernberatung). Für die Selbstlernmöglichkeiten ist dieses Formular besonders angepasst worden.

4. Beratungen und Blockveranstaltungen

In beiden Veranstaltungstypen (individuelle Lernberatung und Autonomiekurs) gibt es drei obligatorische Termine: Entweder die (mindestens) drei Beratungen oder zwei Beratungen und die Reflexionssitzung. In der ersten Beratung stehen die Lernplanung (Materialauswahl, Zeiteinteilung) und der Abschluss des Vertrags im Vordergrund. Die zweite Beratung bzw. die Reflexionssitzung dient der "Feinjustierung" des jeweiligen Lernprojekts. Dabei ermöglicht die Reflexionssitzung in Gruppen den Austausch auch zwischen den Lernenden, ein nicht zu überschätzendes Element in den Projekten, da hier in Peer-Groups Erfahrungen diskutiert werden können, was häufig erfolgreicher ist als die doch manchmal von Hierarchie geprägten Beratungen. Die dritte Beratung (bei mehreren dann die letzte) dient dann der Evaluation. Für die Sprachen, für die wir Testmaterial haben, wird dann ein auf die Lernziele abgestimmter Abschlusstest absolviert, außerdem wird das Lernprojekt auf der Grundlage der Lernplanung und des Lerntagebuches besprochen und auch das benutzte Material bewertet.

5. Erfahrungen

Nachdem zu Beginn des Konzepts noch kein wirklicher Vertrag eingesetzt wurde, können wir feststellen, dass in den letzten zwei Jahren, in denen dieses Dokument zur Anwendung kommt, die Auswirkungen bemerkbar sind. Es ist zwar nicht möglich, die positiven Konsequenzen allein auf den Lernvertrag zurück zu führen, da praktisch zeitgleich die Bologna-Reform erfolgte und die Kreditierung von Sprachlernangeboten zu Veränderungen führte. Dennoch bleibt festzustellen, dass in den vergangenen Semestern die Lernprojekte wesentlich ernsthafter angegangen und durchgeführt wurden. Die Lernprojekte haben sehr stark an Verbindlichkeit gewonnen und so steigt auch die Tendenz, die eingeplanten Termine wahr zu nehmen.

Im Selbstlernzentrum können ca. 35 Sprachen gelernt werden; die Studierenden bringen Kompetenzprofile mit, die alle Niveaustufen umfassen und sie wollen oft ganz spezifisch einzelne Fertigkeiten bzw. Kompetenzen trainieren. Die vorentlastenden Dokumente, auch wenn sie einen gewissen Zeitaufwand seitens der Lernenden erfordern, haben zu einer Qualitätsverbesserung der Beratung beigetragen. Die beratende Person kann mehr Zeit für den persönlichen Kontakt mit den Studierenden aufwenden, ist deutlich besser auf die Gespräche vorbereitet und kann sich auf die teilweise extrem unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden einstellen.

Die Beratungsgespräche sind durch diese Dokumente auch besser zu strukturieren und haben die eigentlichen Fragen und Probleme der Lernenden im Fokus. Da es im Verlauf von jedem Lernprojekt zu mehreren Beratungen kommt, soll in nächster Zeit auch zunehmend mit Beratungsprotokollen gearbeitet werden. Dadurch versprechen wir uns eine noch stärkere Fokussierung und Kontinuität zwischen den verschiedenen Gesprächen. Dies wird um so wichtiger, als die Nachfrage nach Lernberatung stark steigt.

6. Ausblick

Für das selbst verantwortete Sprachenlernen wären weitere Dokumente hilfreich. So denken wir, dass es Informationsblätter mit Hinweisen zum Wortschatzlernen und zur Grammatikarbeit geben sollte, die den Lernenden allgemeine Tipps geben, wie man für diese beiden sprachlichen Kompetenzbereiche sinnvoll arbeiten kann.

Ebenso hilfreich wären Hinweise zu verschiedenen Lernertypen, nicht um die Studierenden darauf festzulegen, sondern um ihnen dabei zu helfen, ihre eigenen Arbeitsweisen zu reflektieren.

Beratungsprotokolle sollen die Kontinuität zwischen den verschiedenen Terminen verbessern und somit die kostbare Beratungszeit für den persönlichen Kontakt möglichst lernerorientiert einsetzen.

Ein (momentan noch) nicht gelöstes Problem bei den Lernberatungen ist die starke Individualisierung im Bereich des autonomen Sprachenlernens. Durch die Form der individuellen Beratung, noch stärker aber durch die auf isoliertes Lernen ausgerichteten Lernmaterialien (vor allem die CD-ROM-Kurse) wird der Vereinzelung starker Vorschub geleistet. Uns wurde dies erst so richtig deutlich, als zufällig zwei Studienkolleginnen gemeinsam in die Lernberatung kamen, die dieselbe Sprache (Chinesisch) lernen wollten. Die Ergebnisse des partnerschaftlichen Lernens waren so eindeutig, dass wir momentan versuchen, dies in das Beratungskonzept einzubauen.

Für diese Materialien, aber auch z. B. für die Begleitforschung zum autonomen Sprachenlernen, zur Wirksamkeit von Lernberatung und ebenso zur Entwicklung von Testmaterialien für verschiedene Sprachen, unterschiedliche Fertigkeiten und verschiedene Niveaus wäre eine Kooperation verschiedener universitärer Einrichtungen, die in dieser Richtung arbeiten, mehr als wünschenswert.

Anhang

ASP_struktur.pdf

global.pdf

fragebogen.pdf

planung.pdf

vertrag.pdf

lerntagebuch.pdf

lerntagebuch_elektr.pdf

Literatur

Europäisches Sprachenportfolio für den Hochschulbereich. (2003). Erhältlich unter http://www.fu-berlin.de/elc/portfolio/de/. Stand: 10.12.2005.

Langner, Michael. (2002). Lernzentren - Lernberatung - Medien. In Günther Schneider und Monika Clalüna. (Hrsg.). Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht. Thesen, Beiträge und Berichte aus der Sektionsarbeit an der XII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer IDT-2001 in Luzern. (bulletin vals-asla, Sonderheft). (pp. 141-150). Neuchâtel: Université, Institut de linguistique.

Langner, Michael. (2003). Autonomes Lernen - Lernberatung - Selbstevaluation: Zum Konzept eines Selbstlernzentrums. Das Beispiel der Universität Freiburg/CH. In Heidrun Katzorke. (Hrsg.). (2003). Fremdsprachen an Hochschulen - Integration - Interdisziplinarität - Internationalität. Dokumentation der 22. Arbeitstagung des Arbeitskreises der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (pp. 123-136). Bochum: AKS.

Langner, Michael und Prokop, Manfred. (2003). Autonomous students in language learning centres. In Gerd Bräuer and Karen Sanders. (eds.). (2003). New Visions in Foreign and Second Language Education (pp. 62-73). San Diego: LARC.

Siebert, Horst. (2001). Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied: Luchterhand.

Sprachbiografie mit Checklisten zur Selbsteinschätzung. (2003). In Europäisches Sprachenportfolio für den Hochschulbereich, 23 pp. Erhältlich unter http://www.fu-berlin.de/elc/portfolio/de/pdf/ ESP_ELC_Biografie.pdf. Stand: 10.12.2005.

Winter, Felix. (2004). Leistungsbewertung. Eine neuen Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider.

Wolff, Dieter. (2002). Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen für eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt/Main u.a.: Lang.

Anmerkungen

[1] Inzwischen beginnen auch Kollegen und Kolleginnen am Sprachenzentrum z. B. in den Angeboten des fremdsprachlichen Fachsprachenunterrichts mit dem Lernberatungskonzept zu arbeiten.

[2] Die zweisprachige Universität Freiburg-Fribourg ist dabei ihre zweisprachigen Studien und Diplome auszubauen. So unterscheiden wir zwischen a) einem einsprachigen Diplom mit Bestätigung zweisprachigen Studierens (mit zwischen 20 und 40% der Studienleistungen in der zweiten Studiensprache), b) einem zweisprachigen Diplom (mehr als 40% aller Studienleistungen in der zweiten Studiensprache) und c) dem Diplom Bilingue plus (mehr als 40% aller Studienleistungen in der zweiten Studiensprache plus über das gesamte Studium wöchentlich vier Stunden intensiver Fachsprachen- und Kulturunterricht).

[3] Vor der Umsetzung der Bologna-Reform hatten wir in den Sprachkursen oft das Problem, dass gegen Semesterende die Kurse schrumpften, da die ebenfalls am Semesterende stattfindenden Fachprüfungen Priorität genossen.

[4] Bisher heißt dieses Dokument Lernvertrag, um deutlich zu machen, dass es eine bindende Übereinkunft zwischen zwei Parteien ist. In der didaktischen Diskussion gibt es aber weitere Begriffe, wie Kontrakt oder (Ziel-)Vereinbarung, die Ähnliches bezeichnen.

[5] Zur Illustration folgendes Beispiel: Eine Studentin hatte nach einem Semester mit wöchentlich sechs Stunden als Anfängerin Französisch im Selbststudium gelernt. Im Abschlusstest erreichte sie im Hörverstehen Niveau B1 und im Leseverstehen sogar das Niveau C1. Diese recht unerwarteten Ergebnisse werden zumindest erklärlicher, wenn man durch die Sprachenbiografie erfährt, dass sie a) bilingual Litauisch-Russisch aufgewachsen ist, b) fließend Polnisch spricht, c) hervorragende Deutschkenntnisse besitzt und d) klassische Philologie (Latein, Griechisch) studiert. Durch dieses Sprachenpaket hat sie wohl die Strategien, die sie zu einem raschen Erwerb rezeptiver Kompetenzen in weiteren Sprachen befähigen.