Sprache – Quelle aller Missverständnisse.
Zum Verhältnis von Interkultureller Kompetenz und Sprachkompetenz

Rudolf Camerer

1. Theorie und Praxis

Die Suchmaschine Google kann wissenschaftliche Ratings wohl kaum ersetzen. Machen Sie ruhig trotzdem die Probe und geben Sie „Interkulturelle Kommunikation“ bei Google ein. Für das deutsche Wortpaar finden Sie derzeit mehr als 1,2 Millionen Treffer, die englische Entsprechung kommt auf eine noch höhere Zahl (14.05.2007). Natürlich sagen diese Zahlen nichts aus über die theoretische und praktische Relevanz der unüberschaubar gewordenen Dokumentenvielfalt. Belegen kann der Versuch nur eins: Interkulturelle Kommunikation (IK) hat ein Ausmaß öffentlichen Interesses gewonnen, wie kein anderes Thema der Kommunikations- und Kulturwissenschaften zuvor. Dies allein ist bemerkenswert. Zwei Schlüsse könnte man daraus ziehen:

Alle wesentlichen Aspekte des Problemfelds seien erschöpfend beschrieben und diskutiert.

Die mit dem Begriffspaar gemeinten theoretischen und praktischen Fragestellungen seien weithin erkannt und würden in der Praxis schulischer, universitärer und betrieblicher Aus- und Weiterbildung im Allgemeinen berücksichtigt.

Dass beide Schlüsse vermutlich nicht zutreffen, ist mein erster Punkt. Denn bis heute enthalten etwa die schulischen Curricula im Großen und Ganzen keine ausdrücklichen IK-Elemente – und dies, obwohl mehrere KMK-Beschlüsse der letzten Jahre das Stichwort ausdrücklich benennen. Unter den deutschen Hochschulen zeichnen sich einzelne Institute durch anspruchsvolle Forschungs- und Ausbildungsarbeit aus. Zugleich bleiben viele – auch scheinbar einschlägige Curricula – davon jedoch weitgehend unberührt. Für die betriebliche Fort- und Weiterbildung wiederum gilt, dass zwar für Sprachtrainings selbstverständlich Geld ausgegeben wird, während IK-Trainings insbesondere in kleinen und mittelgroßen Unternehmen eher skeptisch betrachtet werden. IK erscheint vielen Personalverantwortlichen als „weiches“ Thema, und Qualität und Erfolg eines IK-Trainings als kaum messbar. Nicht selten verlässt man sich stattdessen auf Angebote der „Kompetenz-Diagnostik“, die u.a. kulturempirische Kategorien von Hall (1966, 1976), Hofstede (1980) und Trompenaars (1997) auf die individuelle Dimension persönlicher „Profilings“ übertragen. Häufig werden dabei Persönlichkeitsprofile, die mit Hilfe von Selbsteinschätzung (ggf. ergänzt durch Interviews) gewonnen wurden und mit Kategorien wie Ambiguitätstoleranz, Beziehungsmanagement, Empathische Kompetenz u.a. arbeiten, für karriererelevante Personalentscheidungen herangezogen (Schmeisser 1999). Für Außenstehende stellt sich dabei die Frage nach der Objektivität und Validität solcher Analyse- und Bewertungsinstrumente. Um es deutlich zu sagen: Ob sich Herr X.Y. mit hohen Werten für „Zielstrebigkeit“ und unterdurchschnittlichen Werten im Bereich „Emotionale Stabilität“ für einen beruflichen Einsatz in Portugal besser eignet als etwa für Polen, dürfte mit solchen Instrumenten nur schwer zu ermitteln sein.

Feststellbar ist ferner eine m. E. problematische Beziehung zwischen der fachwissenschaftlichen Diskussion einerseits und ihrer praktischen Umsetzung in IK-Trainingsangeboten andererseits. Die am häufigsten vertretenen Trainingsmethoden sind laut einer aktuellen Studie von Yvonne Knoll Vorträge und Diskussion, Rollenspiele und Simulationen, darüber hinaus Übungen zur Selbsteinschätzung und Selbstanalyse (Bolten 1996, Bolten 2003, Knoll 2006). In deutlicher Mehrheit werden kulturspezifisch ausgerichtete IK-Trainings angeboten, während die herangezogene Literatur überwiegend Kultur-übergreifender Art zu sein scheint. Erst an vorletzter Stelle rangiert das Fremdsprachentraining – ein Aspekt, auf den ich ausführlicher eingehen werde. Insgesamt problematisch scheint mir die weitgehende Beschränkung der meisten IK-Trainings auf eine Kombination von empirischer Kulturwissenschaft einerseits mit Übungen der Selbst- und Fremderfahrung andererseits, oft ergänzt durch landeskundliche Informationen inklusive den einschlägigen „Dos and Don’ts“. Viele Trainings konzentrieren sich somit auf kognitive und empathische Aspekte interkultureller Kompetenz und sind bemerkenswert zurückhaltend, wenn es um kommunikative Fertigkeiten und Performanz geht. Tolerant und offen zu sein und über IK „Bescheid wissen“ sind für sich genommen aber nicht bereits interkulturelle Kompetenz. Vielmehr sollten erforderliche Persönlichkeitsmerkmale und Kulturkenntnisse in ihrem Verhältnis zur Handlungskompetenz eines Menschen gesehen und gewichtet werden. Fest steht, dass sich ein derart eingeschränkter Kompetenzbegriff auf die einschlägige Fachdiskussion nicht berufen kann (Franke 2005). Zugleich scheint es jedoch möglich, dass Teile der IK-Fachwissenschaft einen unbeabsichtigten Beitrag zur Vulgarisierung der wissenschaftlichen Diskussion in der IK-Trainingslandschaft leisten. Denn so komplex das Thema auch ist: Wenn der Begriff Interkulturelle Kompetenz nicht ausschließlich das Phänomen als Solches beschreiben soll (so wie man auch über Fremdsprachen-Kompetenz im Allgemeinen sprechen kann), wenn IK vielmehr sich auf konkrete Fähigkeiten konkreter Menschen im zwischenkulturellen Austausch bezieht, steht die interkulturelle kommunikative Kompetenz, ihre Beschreibung und Erzielung durch Bildung und Training, im Mittelpunkt. Dieser Kern scheint gelegentlich aus dem Auge zu geraten,

2. Interkulturelle Kommunikative Kompetenz

Die abgebildete Grafik wird in verschiedenen Varianten verschiedentlich zur Illustration des komplexen Begriffs herangezogen. Das Modell von Jürgen Bolten (2001) nennt unter den insgesamt gut 20 Komponenten im Bereich „Soziale Kompetenz“ u.a. auch die „(Meta-)Kommunikationsfähigkeit“. Um die interkulturelle Kommuni-kationsfähigkeit allerdings geht es in erster Linie. Denn ob ich interkulturell kompetent bin, erweist sich erst in konkreten zwischenkulturellen Kommunikationssituationen. Kommunikationsfähigkeit gehört daher nicht in die Liste der „Subkompetenzen“ im linken unteren Tortenstück sondern sollte im zentralen Kreis platziert sein. Also IK = Interkulturelle Kommunikative Kompetenz. Eine solche Platzierung hätte weit reichende Konsequenzen und könnte vermutlich einen Beitrag zur qualifizierten (und qualifizierenden) Strukturierung mancher IK-Trainingsangebote leisten.

Mit J. Beneke, M. Byram, B. Müller-Jacquier, A. Thomas und anderen teile ich nämlich die Überzeugung, dass zwischen der Vermittlung interkultureller Kompetenzen und der Fremdsprachen-Ausbildung eine enge Verbindung bestehen sollte. Denn entscheidend für den Erfolg internationaler Kommunikation ist weder die Kenntnis kulturempirischer Klassiker noch extensive landeskundliche Vertrautheit mit der Zielkultur inklusive deren „Dos & Don’ts“, so nützlich Beides zweifellos ist. Auch linguistische Korrektheit kann vor interkulturellen Irritationen nicht schützen. Entscheidend für Akzeptanz und Erfolg ist die Vorbereitung auf eine kulturell angemessene Verwendung sprachlicher und nichtsprachlicher Mittel. Daher steht die Verbindung von Sprachausbildung und interkultureller Sensibilisierung auf der Tagesordnung (was keinesfalls impliziert, dass Kultur und Sprache oder gar „Nation“ zusammenfallen). Natürlich sind auch wichtige Aspekte der empirischen Kulturwissenschaft, der Landeskunde und darüber hinaus der Persönlichkeitsbildung in angemessener Weise zu berücksichtigen. Je weiter Ausgangs- und Zielkultur divergieren, umso stärker sind freilich die zuletzt genannten Aspekte zu gewichten. Gegenwärtig allerdings sind wir noch weit davon entfernt. Um ein Zitat von Müller-Jacquier zu variieren: Nicht nur ist die Fremdsprachenausbildung „kulturlos“, sondern ebenso sind die meisten IK-Theorien und IK-Trainings „sprachlos“. Das aber ist weder theoretisch noch praktisch haltbar.

Bis heute kommt in der IK-Theorie und in der Praxis vieler IK-Trainings „Sprache“ nur am Rande vor. Dies gilt bereits beim umstrittenen Kulturbegriff, dessen Beziehung zur meist Identitätsstiftenden Sprache oft übersehen wird (Ladmiral & Lipianski 1989: 96ff). Häufig wird Sprache gewissermaßen als Black Box behandelt, die zwar irgendwie benötigt wird, aber in die niemand hineinschaut. Grund dafür dürfte der noch immer unzureichende interdisziplinäre Dialog sein. Denn weite Teile der Sprachwissenschaft wissen ziemlich genau, wie wichtig die Beherrschung kulturell geprägter „Scripts“ für den Erfolg interkultureller Kommunikation ist (vgl. Müller-Jacquier 2000). Dieses Bewusstsein weiter zu geben und in die interkulturell-fremdsprachliche Ausbildungspraxis einzubeziehen, wäre heute ein entscheidender nächster Schritt.

Um ein Beispiel zu geben: Das aktuelle Trainingsprogramm für Business English eines großen deutschen Verlags schlägt dem Lerner folgende Liste von Redewendungen für den Fall einer abweichenden Meinung vor: When we want to say we don‘t agree, we can say: I‘m not sure I agree with you. - I don‘t agree. - I disagree. - I can‘t agree with you. - I don‘t share your opinion. - I couldn‘t agree with you less (Pons 2004). All dies sind sprachlich korrekte Übertragungen deutscher Ausdrucksweisen ins Englische. Muttersprachliche Gesprächspartner würden jedoch jede einzelne dieser Antworten als unhöflich ansehen, vielleicht sogar als Signal zum bevorstehenden Gesprächsabbruch interpretieren. Widerspruch in angelsächsisch geprägten Kulturen – vorausgesetzt alle Brücken sollen danach noch heil bleiben – wird mit anderen Kommunikationsstrategien versehen als wir dies in Deutschland gewohnt sind. Von unseren Gewohnheiten abweichende Diskursstrategien existieren allerdings in praktisch jeder nicht-deutschen Kultur und betreffen keinesfalls nur offenkundig kontroverse Dialogphasen. Auch scheinbar „unverdächtige“ Szenarien können verdeckte Ursache immer wiederkehrender interkultureller Irritationen und Missverständnisse sein, wie das folgende Beispiel zeigt:

Begegnungsszenarien sind unter Nähe-Gesichtspunkten z.B. in Deutschland stark differenziert: Es besteht:

• Reaktionsverbot bei unbekannten Personen
• Reaktionserwartung bei gegenseitig bekannten Personen
• Reaktionsgebot bei gut bekannten Personen
• Gebot intensiver Interaktion bei Freunden.

Hingegen sind Begegnungs-Szenarien in den U.S.A. anders kodifiziert. Es besteht:

• Reaktionsgebot bei jeder ins Blickfeld kommenden Person. Art und Dauer der Interaktion sind abhängig vom Bekanntheitsgrad, den individuellen Kommunikationsbedürfnissen und den Kontextbedingungen. Das Reaktionsgebot impliziert keine weitergehende Interaktionsverpflichtung. Erst im weiteren Verlauf der Begegnung kommt es zu Differenzierungen nach „friends“ und „intimates“ (Thomas 1991).

Derartig unvereinbare „Scripts“ sind maßgeblich verantwortlich für wechselseitig stereotype Wahrnehmungen: Aus deutscher Sicht sind „die Amerikaner“ nicht zuletzt wegen der o.a. Begegnungs-Szenarien „oberflächlich“. Aus amerikanischer Sicht erweisen sich vertraute Schablonen des schwer zugänglichen, verkrampften bis arroganten Deutschen als zutreffend.

Hier genau liegt das Problem. „Normale“ Kommunikationsstrategien existieren nicht. Registerunterschiede, Höflichkeitskonventionen und Konventionen nonverbaler Kommunikation sind kulturell oft unterschiedlich geregelt und daher typische Fallstricke zwischenkulturellen Kommunizierens. Kulturelle Konventionen sind außerdem dynamisch und oft widersprüchlich. Trotzdem werden sie als identitätsstiftend und emotional bindend angesehen. Die kulturell dominanten Kommunikations-Strategien zu vermitteln sollte daher zu jedem zeitgemäßen Fremdsprachentraining gehören. Sie bezeichnen – zusammen mit einem Mindestmaß an Kulturtheorie, landeskundlichen Kenntnissen und Faustregeln und bestimmten unverzichtbaren Persönlichkeitsmerkmalen – die interkulturelle kommunikative Kompetenz, die es zu lehren, lernen und gegebenenfalls zu evaluieren gilt.

Gegenüber dieser im eigentlichen Sinn interkulturellen Kompetenz sind Kompetenzen wie Belastbarkeit, Fähigkeit zur Selbstkritik, Rollendistanz zunächst einmal intrakulturell relevant und stellen keine spezifisch interkulturelle Kompetenzen dar – so wünschenswert sie im konkreten Fall auch sein mögen. Auf die präzise Bezeichnung spezifisch interkultureller Kompetenzen allerdings kommt es an.

3. Interkulturelle Kompetenz und Sprachkompetenz

Wenn mit IK die Interkulturelle Kommunikationskompetenz gemeint ist, eröffnet sich ein etwas anderer Blickwinkel. Als ausgesprochen hilfreich kann es sich in diesem Zusammenhang erweisen, dass die europäische Diskussion um Sprach- und Kommunikationskompetenz auf eine über dreißigjährige Geschichte aufbaut. Es wundert daher nicht, wenn die Diskussion um Kompetenzdefinitionen und Niveaubeschreibung dort bereits weiter ist als in manchen anderen Bereichen. So liefert der 2001 veröffentlichte Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen nicht nur eine undogmatische synchrone Übersicht über den fachwissenschaftlichen Diskussionsstand. Vielmehr schuf der Europarat mit seiner Veröffentlichung einen bildungs- und sprachenpolitischen Rahmen, dessen Bedeutung für Europa und darüber hinaus kaum überschätzt werden kann.

Interkulturelle Kompetenz kann von der Plattform der Sprachkompetenz aus beschrieben werden,denn in der kommunikativen Praxis erweist sie sich. Mehr noch: Erst aus der Perspektive kommunikativer Praxis lassen sich die spezifisch interkulturellen Kompetenzen benennen, die ansonsten im weiten Feld allgemeiner Sozialkompetenzen zu verschwinden drohen. Auch wenn dem Thema im Referenzrahmen nur allgemeine Hinweise gewidmet sind, dürfte u.a. die Deskriptorenliste zur „Soziolinguistischen Kompetenz“ hilfreich für die Diskussion um konkrete IK-Inhalte sein. So enthalten die Deskriptoren der Niveaustufe B2 eine Formulierung, die sich als eine Kerndefinition Interkultureller Kompetenz bewähren könnte: „…kann Beziehungen zu Muttersprachlern aufrechterhalten, ohne sie unfreiwillig zu belustigen, zu irritieren oder sie zu veranlassen, sich anders zu verhalten als bei Muttersprachlern“ (Europarat 2001).

Über diese grundsätzliche Ebene hinaus könnte sich der Referenzrahmen auch in drei weiteren Bereichen bewähren: Zum einen könnten seine methodischen Ansätze exemplarisch wirken mit Blick auf die Methodendiskussion im Bereich interkultureller Kommunikations-Trainings. Denn so wie es Fremdsprachenkompetenz im Allgemeinen nicht gibt (sofern man von der akademischen Betrachtung des Phänomens als Solchem absieht), so wenig gibt es die Interkulturelle Kompetenz als Solche. Wenn überhaupt, erwerbe ich IK im Prozess der Vermittlung, Überbrückung, Inbeziehungsetzung meiner eigenen Kultur zu einer Fremdkultur (c1 – c2). Methodisch entscheidend ist daher die Beantwortung der Fragen:

• Von welcher Kultur herkommend erlange ich Kompetenzen für welche Kultur?
• In welcher anderen Sprache als meiner Muttersprache kommuniziere ich?
• Welche spezifisch interkulturellen Lernziele sollen erreicht werden (z.B. Begegnungs-Szenarien)?

Zum andern könnten die Deskriptorenlisten des Referenzrahmens helfen, die interkulturell Kritischen Szenarien zu identifizieren. Denn wir sollten wissen,

• welches die kritischen Szenarien sind (L1 zu L2),
• wodurch die missverständliche gegenseitige Wahrnehmung verursacht wird (verdeckte Normen, Werte, Erwartungen etc.),
• wie Trainings-Einheiten für entsprechende Kommunikations-Strategien in Fremdsprachen-Curricula einzubauen sind (bzw. umgekehrt) und
• welche Evaluationsmöglichkeiten es gibt.

Erleichternd dürfte sein, dass nicht alle Szenarien solch kritisches Potenzial enthalten. Kritisch für viele c1-c2-Beziehungen könnten vermutlich die folgenden sein:

• Begegnung (inkl. Körperkontakt), Gesprächseröffnung
• Smalltalk
• Dissens/Kritik äußern
• sich beschweren
• Vereinbarungen treffen
• jemanden überreden
• Einladungen aussprechen/annehmen/ablehnen (privat / geschäftlich) • u.a.

Dabei gilt es,

• die sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen,
• Registerunterschiede,
• Höflichkeitskonventionen und
• nonverbale Kommunikation

angemessen zu berücksichtigen.

Schließlich und drittens könnte sich auch die systematische Staffelung interkultureller Kompetenzen über sechs Niveaustufen, wie sie der Referenzrahmen vornimmt, als hilfreich für die Curriculum-, Material- und Testentwicklung im IK-Bereich erweisen.

4. Kulturloses Kommunizieren dank International English?

Nach Meinung der meisten Experten überwiegt die Zahl der interkulturellen Kontakte, in denen Englisch von beiden Sprechern als lingua franca genutzt wird. International English stellt somit einen zur Regel werdenden Sonderfall dar, insofern es sich um eine Sprachvariante ohne kulturelle Fundierung zu handeln scheint. Daraus wird bisweilen die Annahme abgeleitet, man könne sich verlässlich verstehen, wenn alle erst einmal Englisch sprächen. Dies ist nicht so. Denn die relevanten kulturellen Codes finden sich in solchen Fällen in aller Regel in der Kultur des nicht-angelsächsischen Gesprächspartners. Mehr noch: Die von beiden Sprechern genutzte Fremdsprache Englisch ist sogar eher dazu geeignet, die jeweilige kulturelle Prägung mitsamt ihren oft gegenläufigen Diskursstrategien zu verbergen.

Ein Beispiel aus dem Bereich des Englischen soll dies verdeutlichen: Englische Diskursstrategien gehen vom Konstrukt persönlicher Autonomie aus. Dies fällt z.B. im Rahmen hierarchischer Beziehungen auf, in denen Anweisungen gern in Frageform erteilt werden. „Would you mind seeing to this letter?“ ist eine unzweideutige Anweisung und überlässt dem Status-Niederen keinesfalls die Option, dankend abzulehnen. Allerdings würde die Formulierung einer direkten Anweisung, wie sie in vielen europäischen Kulturen als akzeptabel gilt, vom Status-Niederen als rüde betrachtet werden und die innerbetrieblichen Beziehung eventuell ernsthaft belasten.

Anders wird Englisch in Singapur verwendet, wo diese Sprache nicht nur als „language of administration, commerce and technology“ gilt, sondern darüber hinaus auch als „medium of instruction“ im Bildungswesen eingesetzt wird. Ob Englisch Singapurs erste oder zweite Sprache sei, wurde daher schon einmal ernsthaft diskutiert. Das angelsächsische Konstrukt persönlicher Autonomie widerspricht allerdings den konfuzianisch geprägten Grundannahmen zur Beziehung von Individuum und Gemeinschaft. Kulturen, in denen das Wort ‚ich’ oft negativ konnotiert wird, kommen mit den skizzierten angelsächsischen Diskursstrategien schlecht zurecht. Typisch englische Höflichkeitsformen werden daher als Zeichen persönlicher Kälte und Distanz gewertet, stereotype Vorstellungen vom arroganten und egoistischen Engländer erfahren auf diese Weise ihre stetige Bekräftigung (Meierkord 1996, Wolf & Polzenhagen 2006, Wong 2004). Kommunikative Kompetenz in Singapur setzt daher Vertrautheit mit den dort eigenen Diskursstrategien und Sicherheit in der angemessenen Verwendung der englischen Sprache voraus.

Gänzlich unberechtigt wäre es, solche Probleme interkultureller Kommunikation vermittels International English nur zwischen geographisch entfernten Kulturen zu vermuten. Auch innerhalb Europas sind derartige kulturell begründete Missverständnisse an der Tagesordnung. Diese Erfahrung macht jeder, der in Europa geschäftlich Kontakte pflegt. Denn viele Deutsche pflegen nun einmal, die eigenen Diskursstrategien beizubehalten, auch wenn sie Englisch sprechen, d.h. Englisch wie Deutsch zu sprechen. Entsprechendes gilt selbstverständlich auch für Franzosen, Italiener, Polen, Ungarn und so weiter, die wie wir über unterschiedliche Kommunikations-Strategien und ihre beziehungsgestaltende Funktion oft nur wenig gelernt haben. Die besonderen Risiken innereuropäischer Kommunikation mittels International English wurden mittlerweile in verschiedenen Studien auch empirisch belegt (Firth 1996, House 1999, Meierkord 1996).

5. Kultur und Individuum

Geschäftsleuten und anderen Reisende, sofern sie sich auf interkulturelle Situationen vorbereiten möchten, stehen zahlreiche Fachbücher, Travel Companions, Trainingsmodule, Internetseiten u.v.m. zur Verfügung (Bauer & Müller-Jacquier 2002, Böning 2000, DGPF 2004, Klein 2004). Hilfreich und detailreich sind die meisten, und empfehlenswert ist die Beschäftigung mit dem Thema allemal. Doch nicht in jedem Fall bin ich sicher, ob die Applikation kulturempirischer Kategorien auf ausgewählte Fallbeispiele beim Leser nicht eher für Unverständnis sorgt. Wenn beispielsweise die Neigung mancher Franzosen zum großzügigen Umgang mit Terminvereinbarungen damit erklärt wird, dass „die Deutschen ein eher monochrones, die Franzosen ein eher polychrones Verhältnis zum Zeitbegriff besitzen“ (DGPF 2004: 49). könnte dies auch zur Verfestigung statt zum Abbau stereotyper Vorurteile führen. Richtig ist, dass viele Franzosen über sprachliche (!) Konventionen den Grad der Verbindlichkeit bzw. Unverbindlichkeit einer Terminvereinbarung definieren. Diese Konventionen zu kennen und zu beherrschen könnte im Ernstfall wichtiger sein als der allzu unbefangene Umgang mit Trompenaars Zeitkategorien.

Noch ein zweiter Aspekt scheint mir wichtig, wenn es um die praktische Anwendung interkultureller Kompetenzen geht. Denn im wirklichen Leben begegnen wir stets Individuen, mit denen wir kommunizieren, nie „einer Kultur“. Individuen aber können mehr oder weniger den vermuteten Normen eines Kulturkreises entsprechen. Manche unterscheiden sich sogar voll und ganz – sei es bewusst oder unbewusst – von den in einschlägigen Fachbüchern beschriebenen „typischen“ Merkmalen. Vollends kompliziert könnte es werden, wenn sich mein amerikanischer Gesprächspartner, ähnlich wie ich, auf den interkulturellen Diskurs mit mir als Deutschem vorbereitete und mich mit ausgestreckter Hand und akademischem Titel begrüßt, während ich – die Hand in der Hosentasche – ihn gleich mit Bill anspreche.

Zu Recht haben Jürgen Beneke (2000), Michael Byram (1997), Bernd Müller-Jacquier (1999, 2000) und andere daher die Bedeutung metasprachlicher Kompetenzen betont, die in der interkulturellen Kommunikation unverzichtbar sind. Meine Sprech- und Handlungsintentionen erläutern zu können, die Sprech- und Handlungsintentionen meines Gesprächspartners zum Thema zu machen – dies alles, ohne befremdlich, überheblich oder sonst wie irritierend zu wirken, ist bislang noch nirgendwo Gegenstand unserer Fremdsprachen-Ausbildung. Hier liegt künftig eine Kernkompetenz im breiten Spektrum interkulturell kommunikativer Kompetenzen.

Von diesem Punkt aus wäre schließlich auch die Frage der bedrohten Identität zu beantworten, die nicht zuletzt auch von Deutschen immer wieder gestellt wird. (vgl. Byram & Planet 2000) Muss ich denn, um erfolgreich interkulturell zu kommunizieren, ein Engländer, Portugiese, Türke oder Chinese werden? Reicht es nicht, wenn jeder „authentisch“ bleibt? Rollendistanz und Rollenflexibilität sind gewiss keine Neuentdeckungen der Sprachpädagogik. Im Zusammenhang mit der Herausbildung interkultureller Kommunikationskompetenzen wird beiden Begriffen allerdings eine wichtige Bedeutung zufallen.

6. Ist IK testbar?

Interkulturelle kommunikative Kompetenz setzt sich aus Teilkompetenzen, Kenntnissen und Fertigkeiten, zusammen. Darüber hinaus erfordert IK bestimmte Persönlichkeitsmerkmale wie Toleranz und Offenheit, die nur zum Teil durch Lernprozesse erwerbbar sein dürften – was nicht heißt, dass dieser Aspekt nicht wichtig sei. IK ist unverkennbar eine Misch-Kompetenz und sollte als solche gelehrt, trainiert und gegebenenfalls evaluiert werden.

Solange es um Kenntnisse und Wissen geht, ist das Testen kein Problem, denn bewährte Verfahren zur Wissensüberprüfung bestehen zuhauf. Anders bei Persönlichkeitsmerkmalen, zu denen valide Testverfahren nicht existieren und in absehbarer Zeit wohl nicht zu erwarten sind. Dies betrifft auch Ansätze der Selbsteinschätzung, sei es ein kommerzielles „Profiling“ oder ein „Portfolio interkultureller Kompetenz“ mitsamt „Pass, Biographie und Dossier interkultureller Kompetenz“, wie es beispielsweise das INCA-Projekt vorschlägt (INCA 2004). Ich jedenfalls wäre skeptisch, dass ein im Kern auf Selbsteinschätzung beruhendes Evaluationsverfahren interkultureller Kompetenz nachhaltige Akzeptanz in der Arbeitswelt, im akademischen oder schulischen Sektor erfahren könnte.

Im Zentrum interkultureller Kompetenzen stehen die kommunikativen Kompetenzen, für die nun einmal Sprache inklusive ihrer non- und paraverbalen Elemente das wichtigste Medium ist. Testtheoretisch fundierte, empirisch valide, objektive und reliable Testverfahren zur Sprachkompetenz-Evaluation bestehen seit Jahren, werden weltweit eingesetzt und sind Gegenstand einer eigenen Wissenschafts-Disziplin. Im Unterschied zu etablierten Testformaten etwa in Deutsch oder Englisch verlangt die Berücksichtigung spezifisch interkultureller Kompetenzen zunächst jedoch Antworten auf mehrere offene Fragen. Allgemein gesagt geht es um die Präzisierung der Lernziele interkulturell ausgerichteter Fremdsprachenausbildung mittels einer „interkulturellen Diskursgrammatik“. In wichtigen Teilen könnte sie sich an der Didaktischen Grammatik der deutschen Sprache orientieren, die Robert Saxer seinerzeit für das Zertifikat Deutsch kompilierte (Saxer 1999). Anders als bei dieser, müssten metakommunikative Kompetenzen jedoch einen angemessenen Stellenwert einnehmen. Grundsätzlich ginge es um den Zusammenhang von Themen, Szenarien, Sprachintentionen und Notionen einschließlich ihrer Komponenten mit sprachpragmatischen, textgrammatischen und satzgrammatischen Bereichen bis hin zum Rückweg in den Bereich der Semantik und damit wieder zu den Themen und Szenarien mit maßgeblicher Berücksichtigung interkultureller Kommunikationssituationen.

Der Korpus einer „interkulturellen Diskusgrammatik“, ergänzt durch einen (deutlich geringer dimensionierten) Bereich interkulturell relevanter Wissensfragen wäre zugleich die Grundlage für die Entwicklung eines Testformats. Jenseits aller Diskussionen über Testformate ginge es schließlich um deren praktische Pilotierung, teststatistische Analyse und laufende Pflege. Das Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages des Europarats, dessen Pilotversion seit 2003 vorliegt und mit dessen Veröffentlichung spätestens 2008 zu rechnen ist, dokumentiert die dazu notwendigen Verfahrensschritte (Council of Europe 2003).

7. Was tun?

Wie aktuell das Thema ist, wird nicht zuletzt durch den Beschluss der Europäischen Kommission unterstrichen, das Jahr 2008 zum European Year of Intercultural Dialogue zu erklären. Gelingender Dialog allerdings setzt innereuropäische Dialogfähigkeit voraus. Bis dahin allerdings ist es noch ein Stück Weg, wie mir scheint.

Denn zum einen gilt es im schulischen Fremdsprachenunterricht Problembewusstsein zu schaffen. Erstaunlich groß scheint die Zahl deutscher Fremdsprachenlehrer zu sein, die nicht über tiefer gehende eigene Erfahrungen in der Zielkultur verfügen und daher entsprechende Fertigkeiten „aus eigener Erfahrung“ nicht vermitteln können. Nach wie vor wird Landeskunde mit interkulturellen Kompetenzen oft gleichgesetzt. Benötigt werden geeignete Fortbildungskonzepte und Lehrmaterialien, die die Vermittlung interkultureller Kompetenzen als unverzichtbaren Teil der fremdsprachlichen Ausbildung begreifen.

In der Lehrerausbildung sollte ein mehrmonatiger (Studien-)Aufenthalt in einem Land der zu unterrichtenden Zielsprache zur selbstverständlichen Bedingung werden. Denn die angesprochenen Aspekte interkultureller Kompetenz setzen – neben Fachkenntnissen – einen bestimmten Grad der Vertrautheit mit Konventionen der Zielkultur voraus. Fremdsprachenlehrer sollten grundsätzlich wissen, dass in zwischenkulturellen Begegnungen Verstöße gegen Kommunikations-Konventionen allemal gravierender sind als linguistische Fehler.

In der inner- und überbetrieblichen Aus- und Weiterbildung schließlich sollte die verbreitete Trennung von Sprach- und Interkulturellen Trainings kritisch reflektiert werden. Denn die stillschweigende Annahmen, dass

a. Englisch die Sprache interkultureller Kommunikation sei und es daher ausreiche Englisch zu „können“, oder

b. Kulturstandards, Kulturtypen, Do's and Don’ts etc. durch Rollenspiele, Simulationen, Critical Incidents, Präsentationen und Referate zu „erfahren“ und auf diese Weise interkulturelle Sensibilität zu erlangen sei, ist jede für sich unzureichend. „Interkulturelle Kompetenz [so eine aktuelle Definition der Bertelsmann Stiftung 2006] beschreibt die Kompetenz, auf Grundlage bestimmter Haltungen und Einstellungen sowie besonderer Handlungs- und Reflexionsfähigkeiten in interkulturellen Situationen effektiv und angemessen zu interagieren.“ Auf die Handlungskompetenz also, die stets auch eine sprachliche Handlungskompetenz ist, kommt es an.

Zu guter Letzt: Sprachkompetenz-Tests sollten ein Verständnis kommunikativer Kompetenz zu Grunde legen und testen, das dem Stand der (interkulturellen) Kommunikationsforschung Rechnung trägt. Bei allem Verständnis für die Zwänge und Begrenzungen formalisierter und automatisierter Testverfahren scheinen mir hier einige der weltweit gängigsten Englisch-Tests inzwischen weit hinter dem erwartbarem Stand zurück zu bleiben. Ein Testformat für interkulturelle kommunikative Kompetenz, welches testtheoretischen, administrativen und betriebswirtschaftlichen Anforderungen entspricht, halte ich nicht nur für machbar, sondern für dringend erforderlich.

Literaturverzeichnis

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