Evaluation
neuerer Studien zum Thema Mehrsprachigkeit.
Eine
kritische Untersuchung der 2006 erschienenen Studie Sprache und Integration
Leona
Cecile Osler
1.
Einführung
Die
vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit einer aktuellen Untersuchung zum Thema
Mehrsprachigkeit. Es handelt sich dabei um die 2006 erschienene Studie Sprache
und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von
Migranten von Hartmut Esser, einem Professor für Soziologie an der Universität
Mannheim. In dieser Untersuchung werden unter Anderem linguistische Themen
aufgegriffen, zu denen Esser Ergebnisse neuerer Studien zitiert. Er bettet
diese Ergebnisse dann in den sozialen Kontext des Spracherwerbs von Migranten
in Deutschland ein.
Ziel
der vorliegenden Arbeit ist eine Evaluation der besagten Studie. Dabei soll
überprüft werden, ob die von Esser erarbeiteten Ergebnisse wissenschaftliche
Gültigkeit haben. Die Gründe, die es notwendig erscheinen lassen, die besagte
Studie genauer zu untersuchen und zu evaluieren, liegen darin, dass ihre
Ergebnisse zu großen Teilen im Widerspruch zu aktuellen Forschungsergebnissen
im Bereich Bilingualität und Spracherwerb stehen. Die Evaluation umfasst dabei
die Themen Critical-Period-Hypothese, Bilingualität und kognitive Leistungen
und Interdependenzhypothese.
2.
Critical-Period-Hypothese
Die
Critical-Period-Hypothese (CPH) geht davon aus, dass es im Verlauf des
Spracherwerbs eine „kritische Phase“ gibt, nach deren Erreichen es aus
physiologischen Gründen entweder überhaupt nicht mehr möglich sei, eine neue
Sprache zu erlernen, oder nur mit sehr großem Aufwand und verhältnismäßig
schlechten Resultaten. Die Formulierung dieser Hypothese geht ursprünglich auf
Lenneberg zurück (Lenneberg, 1967, zit. n. Esser, 2006: 253). Er geht von einer
erheblichen Zunahme sogenannter „language-learning-blocks“ nach Erreichen der
Pubertät aus (ebd.). Demnach sei das Erlernen einer Fremdsprache ab der
Pubertät entweder unmöglich oder erheblich erschwert.
Zur
CPH liegen derzeit gemischte Ergebnisse vor. Wie bei Singleton & Ryan
(2004) sehr übersichtlich nachzulesen ist, kann die Annahme, jüngere Lerner
seien generell im Vorteil, in Anbetracht des aktuellen Forschungsstands nicht
als gesichert gelten. Vielmehr liegen gemischte Ergebnisse vor, die bestätigen,
dass der Fremdspracherwerb sowohl bei jungen als auch älteren Lernern auf sehr
hohem Niveau möglich ist. Die eindimensionale Interpretation Essers zu diesem
Thema, die im Folgenden dargestellt werden soll, gibt somit den aktuellen
Forschungsstand nicht korrekt wieder.
Hartmut
Esser vertritt in seiner Studie Sprache und Integration die Meinung, dass die
Critical-Period-Hypothese durch vorliegende Daten untermauert werde und zitiert
die „damit befassten Forscher“ (Esser 2006: 263), die nicht ohne Grund davon
sprechen, „dass die Akzeptanz einer etwas abgemilderten Form der starken
Variante der CPH der derzeitige Stand der Dinge sei“ (ebd.). Dabei bezieht er
sich auf den „richtungsweisenden“ (Esser 2006: 253) empirischen Beitrag von
Johnson und Newport (1989). Die Daten dieser Untersuchung zeigten, dass die
L2-Fähigkeiten ab einem Einreisealter von etwa 7 oder 8 Jahren drastisch
abfielen (Johnson & Newport 1989: 79, Figure 1).
-2-
Dieser
Abfall wurde als ein Beleg für die CPH gewertet. Die Autoren schreiben
zusammenfassend (Johnson & Newport 1989: 97):
In sum, we now have a number of
findings which should be accounted for in any explanation of a critical period.
There is the nature of the relationship between age of arrival and performance:
a linear decline in performance up through puberty and a subsequent lack of
linearity and great variability after puberty. There is also the pattern of
errors found for the wide range of aspects of syntax and morphology of English
studied: age effects were found for every rule type, with low levels of
performance on every rule type except word order and present progressive.
Die
Studie von Johnson & Newport soll nun im Folgenden im Hinblick auf die
methodische Vorgehensweise näher untersucht werden. Die Untersuchungsteilnehmer
waren 46 chinesische und koreanische Muttersprachler, die Englisch als
Zweitsprache gelernt hatten. Alle Teilnehmer waren vor der Untersuchung
muttersprachlichem Englisch ausgesetzt und sollten mindestens fünf Jahre Zugang
zur englischen Sprache gehabt haben. Außerdem sollten sie vor der Untersuchung
mindestens drei Jahre am Stück in den USA gelebt haben. Die Teilnehmer waren
Studenten der University of Illinois. Sie waren im Alter zwischen drei und 39
Jahren in die USA eingereist. Dabei wurde das Einreisealter, laut der
Untersuchungsleiter als Beginn des Zugangs zur englischen Sprache angenommen
(Johnson & Newport 1989: 68). Die Teilnehmer wurden dann in zwei Gruppen
unterteilt: frühes und spätes Einreisealter. Wobei die Teilnehmer der ersten
Gruppe im Alter zwischen drei und 15 eingereist waren, die der anderen Gruppe
im Alter zwischen 17 und 39. Zu der Gruppe der späten Einreiser lässt sich noch
sagen, dass sie alle vor ihrer Einreise zwischen zwei und 12 Jahren
Englischunterricht in ihren Heimatländern hatten, was wiederum der zuvor
gemachten Aussage widerspricht, wonach die Einreise in die USA den Beginn des
Zugangs zur englischen Sprache darstelle. Die Vergleichsgruppe zu diesen beiden
Gruppen bildete eine dritte Gruppe von 23 englischen Muttersprachlern, die sich
dem gleichen Test unterzogen.
Bei
dem Test wurden Syntax und Morphologie abgefragt, indem die Teilnehmer
gesprochene Sätze auf ihre grammatikalische Richtigkeit hin bewerten sollten.
Die Sätze wurden von einer Muttersprachlerin auf Band gesprochen, wobei jeder
Satz zweimal gelesen wurde. Die Sprecherin achtete auf eine klare Aussprache
und normale Intonation. Diese Sätze wurden den Teilnehmern vorgespielt. Sie
sollten entscheiden, ob der jeweilige Satz korrekt war. Nach diesem
Grammatiktest folgte noch ein 30-minütiges Interview über den „language
background“ (Johnson & Newport 1989: 71) der Teilnehmer. Die Ergebnisse des
Tests zeigten:
a clear and strong relationship
between age of arrival in the United States and performance. Subjects who began
acquiring English in the United States at an earlier age obtained higher scores
on the test than those that began later& (Johnson & Newport 1989: 77).
In sum, there appears to be a strong
linear relationship between age of exposure to the language and ultimate
performance in that language, up to adulthood (ebd.: 78f).
Bei
näherer Betrachtung des Untersuchungsdesigns treten jedoch einige Probleme
hervor. Zunächst muss zur Auswahl der Stichprobe gesagt werden, dass alle
Teilnehmer Studenten einer Universität waren. Das heißt, sie kamen vermutlich
alle aus ähnlichen sozialen Schichten und Verhältnissen. Daher ist die
Stichprobe nicht repräsentativ für Lerner aus anderen sozialen Verhältnissen,
zumal die soziale Schicht und das Bildungsniveau durchaus Faktoren sind, die
sich auf den Spracherwerb auswirken können (vgl. Portes & Rumbaut 2001;
Roche 2005). Zudem haben Studenten auf dem Campus und vermutlich auch privat
Zugang zu einer anderen Gruppe von Muttersprachlern, nämlich solchen mit einem
höheren Bildungsniveau und folglich auch einem höheren Sprachniveau. Das ist
ein weiterer Grund, der die Repräsentativität, und damit die externe Validität
der Stichprobe, für Lerner aus anderen Schichten, die ja im deutschen Kontext des
Zweitspracherwerbs durchaus relevant sind, zweifelhaft erscheinen lässt. Es sei
außerdem erwähnt, dass die Untersuchungsteilnehmer während ihres Aufenthaltes
in den USA die Sprache an der Universität erlernten. Diese Form des gesteuerten
Spracherwerbs auf akademischem Niveau lässt sich nur schwer mit dem
Spracherwerb der Mehrheit der Migranten in Deutschland vergleichen.
-3-
Weitere
Einschränkungen der Validität der Studie ergeben sich, wenn man die Verteilung
der Lerner mit kurzer und langer Aufenthaltsdauer in den beiden Gruppen genauer
betrachtet. Die Gruppe der Lerner mit jungem Einreisealter besteht aus 23
Untersuchungsteilnehmern. Davon hat die Mehrheit, nämlich 19 Teilnehmer,
zwischen 7 und 15 Jahren in den USA verbracht. Dem steht die Gruppe mit hohem
Einreisealter gegenüber, ebenfalls bestehend aus 23 Teilnehmern, jedoch hat
dort die Mehrheit, nämlich 18 Personen, zwischen drei und zehn Jahren in den
USA verbracht, also deutlich weniger. Bei solch einer Gruppenaufteilung ist es
dann nicht verwunderlich, wenn die Gruppe mit dem jungen Einreisealter besser
abschneidet.
Abschließend
sei noch bemerkt, dass auch das Testverfahren selbst einige Fragen aufwirft.
Wie die Untersuchungsleiter beschreiben, wurde bei der Aufzeichnung der Sätze
auf Band darauf geachtet, dass klar, nicht zu schnell und mit normaler
Intonation gesprochen wurde. Es ist jedoch trotz der Bemühungen um eine
möglichst „normale“ Aussprache nicht auszuschließen, dass die Sprecherin
künstlich spricht, da sie nun einmal weiß, dass ihre Worte auf Band aufgenommen
werden, vielleicht weiß sie sogar, wofür die Aufzeichnungen später verwendet
werden. Eine Aussprache, wie unter normalen, alltäglichen Bedingungen wird
daher sehr unwahrscheinlich. Eine solche artifizielle Laborsituation mindert
die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse über die Untersuchungssituation
hinaus. Zudem beinhaltete der Test ja auch grammatikalisch falsche Sätze, und
es ist fraglich, ob die Sprecherin in der Lage war, falsche Sätze neutral
auszusprechen. Daher sind Effekte solcherart nicht auszuschließen.
Zu
der Untersuchung von Johnson & Newport (1989) lässt sich also abschließend
sagen, dass die Ergebnisse angesichts des oben Beschriebenen höchst
problematisch sind. Sie gelten höchstens für die Untersuchungssituation allein,
können aber darüber hinaus keine allgemeine Gültigkeit beanspruchen. Und auch
das ist angesichts der Möglichkeit der Verzerrung der Ergebnisse durch
unausgewogene Stichproben nicht zweifelsfrei anzunehmen.
3.
Bilingualität und kognitive Fertigkeiten
Esser
stützt sich zu diesem Thema auf mehrere Studien, unter Anderem PISA-2000, die
CILS-Daten (Children of Immigrants Longitudinal Study), die bei Portes &
Rumbaut (2001) verwendet werden, und eine Untersuchung von Alba, Handl &
Müller (1994).
PISA-2000
ist eine groß angelegte Studie, die die schulischen Leistungen der 15-jährigen
im internationalen Vergleich misst. Dabei wurden verschiedene Kompetenzbereiche
gemessen, wie Lesen, Mathematik, Selbstreguliertes Lernen und andere. Parallel
dazu wurden auch gewisse Kontextbedingungen mit erfasst, nämlich individuelle
Daten der Schüler und ihrer Eltern sowie Daten über die jeweilige Schule
(Kunter et al. 2002). Esser nimmt dann eine Re-Analyse der Pisa-Daten vor
(Esser 2006: 320) und kommt zu dem Ergebnis, dass die Leseleistungen der
ausländischen Schüler erheblich schlechter ausfallen, dabei vor allem die der
türkischen Schüler, und dass besonders diejenigen Schüler schlechte Leistungen
erbringen, die mit über 12 Jahren nach Deutschland eingereist sind und deren
Lernalter über 9 Jahre ist. Seine Ergebnisse fasst er so zusammen (ebd.: 320f):
-4-
Drei durchgängig stabile Beziehungen
fallen auf. Erstens: Auf allen vier Bildungsstufen sind die türkischen Kinder
auch nach Kontrolle aller Hintergrundvariablen in ihren Leseleistungen
schlechter, und zwar besonders stark in den Gymnasien, aber auch in den
Hauptschulen. Die integrierte Gesamtschule und die Realschule scheinen für
diese Gruppe dagegen ein im Vergleich etwas günstigeres Umfeld zu bieten.
Zweitens: Ein höheres Einreisealter
führt zu, teilweise massiven, Nachteilen in den Leseleistungen auf allen vier
Bildungsstufen. Allerdings ist für die offensichtlich besonders befähigten
Schüler, die es bis ins Gymnasium geschafft haben, erst ein sehr hohes Einreisealter
(über 12 Jahre) von Nachteil, der dann aber sehr beträchtlich ist.
Drittens: In allen Fällen sind die
schulischen Leseleistungen von der sozioökonomischen Position der Eltern
abhängig, besonders aber vom kulturellen Kapital. Das Lernalter verliert dagegen
innerhalb der verschiedenen Bildungsstufen seine Wirkung und ist damit wohl
eher im Hintergrund bei der Verteilung auf die Schulstufen bedeutsam. Dagegen
ist insbesondere für den Erfolg in den höheren Bildungsstufen wieder die
Familienposition wichtig.
Eine
gewisse Problematik dieses Datensatzes ist Esser durchaus bewusst, wenn er
einräumt, dass sich die Studie ausschließlich auf 15-jährige bezieht und somit
eine
Übertragbarkeit
auf [...] Populationen aller Altersklassen und auch erwachsener Migranten nicht
immer gegeben ist (ebd.: 306).
Insbesondere
sind durch das fixierte Alter die Effekte der Aufenthaltsdauer und des
Einreisealters konfundiert und es lässt sich daher nicht trennen, ob eventuelle
Effekte eher dem „exposure“ (Aufenthaltsdauer) oder eher der Effizienz des
Lernens (Einreisealter) zuzuschreiben sind (ebd.: 306f).
Dazu
ist zunächst zu sagen, dass die Aufenthaltsdauer nicht mit dem „exposure“
gleichgesetzt werden kann, wie Esser es hier darstellt. Auch bei einer langen
Aufenthaltsdauer mag es kaum zu einem Zugang zur deutschen Sprache kommen, da
im Gegenteil eine Segregation stattgefunden haben mag, also eine Aus- oder
Abgrenzung von der Landessprache.
-5-
Ein
weiteres Problem stellt die Auswahl der Stichprobe dar. Es werden in der
PISA-2000-Studie nur Jugendliche im Alter von 15 Jahren untersucht. Zwar werden
alle Schularten, von Hauptschule über Gesamtschule bis Gymnasium abgedeckt und
auch verschiedene Nationalitäten, doch in Bezug auf die Frage nach dem
Zusammenhang zwischen Bilingualität und kognitiven Leistungen ist eine
Stichprobe, die aus nur einer Altersstufe besteht, eindimensional, da sie nicht
repräsentativ ist. Im Übrigen gilt das nicht nur für die Untersuchung
kognitiver Leistungen. Eine Stichprobe bestehend aus nur einer Altersstufe ist
auch in Bezug auf die anderen in der PISA-Studie untersuchten vielfältigen
Zusammenhänge nicht repräsentativ.
Ein
zweites Problem ergibt sich bei der Frage danach, was in dieser Untersuchung
eigentlich gemessen wurde. Wie oben bereits erwähnt, ist PISA eine groß
angelegte Studie, die die Leistungen in verschiedenen Kompetenzbereichen misst.
In Bezug auf die Messung sprachlicher Fertigkeiten wird jedoch nur ein einziger
Kompetenzbereich herausgegriffen, nämlich das Lesen. Die Lesefertigkeiten sind
in der PISA-Studie die einzigen Fertigkeiten, die mit Sprache zusammenhängen
und die direkt gemessen wurden. In Bezug auf die Ergebnisse der Re-Analyse der
PISA-Daten, die Esser vorgenommen hat, heißt das, dass man alleine von den
Leseleistungen einer Stichprobe der 15-jährigen Schüler des Landes nicht auf
die allgemeinen sprachlichen Fertigkeiten aller ausländischen Schüler hier zu
Lande schließen kann. Auch das ist Esser wohl bewusst, denn er bemerkt:
Beachtet werden muss auch, dass die
schulischen Sprachleistungen, gemessen etwa über Lesetests, nicht unbedingt
unmittelbar mit den alltäglich erworbenen und benutzten Sprachkompetenzen
zusammenhängen müssen, an denen sich die subjektiven Kompetenzeinschätzungen
orientieren (Esser 2006: 307; Hervorhebungen im Original).
In
einer zweiten Re-Analyse in Bezug auf die Mathematikleistungen (Esser 2006:
322) kommt Esser zu einem ähnlichen Ergebnis. Auch hier schneiden ausländische
Jugendliche schlechter ab als deutsche:
Wieder
zeigen sich [...] schon erstaunlich schlechtere Leistungen in Mathematik bei
den türkischen Schülern an den Gymnasien, die sich auch schon bei den
Leseleistungen beobachten ließen, auch wenn man die Sprache kontrolliert
(ebd.: 324; Hervorhebungen im Original).
Das
Problem der Herangehensweise bei Esser zeigt sich darin, dass weder überprüft
wird, ob die untersuchten Schüler eigentlich kompetent bilingual sind, noch ob
die verwendeten Tests überhaupt kognitive Fertigkeiten messen. Die PISA-Studie
untersucht alle Schüler ausnahmslos und erfasst nicht, ob sie kompetent
bilingual sind. Dass die Untersuchung von Bilingualität in dieser Studie gar
nicht vorgesehen war, zeigt sich schon alleine daran, dass es bei der Erfragung
der Familiensprache der Schüler nicht möglich ist, mehr als eine Sprache
anzugeben (Kunter et al. 2002: 237). Esser nimmt in seiner Re-Analyse demnach
einfach an, dass diejenigen, die als Familiensprache etwas anderes als Deutsch
angegeben haben, bilingual sind. Inwieweit das jedoch zutrifft, kann anhand der
PISA-Daten nicht beurteilt werden. Es mag sich dabei um Schüler gehandelt
haben, die in Deutsch relativ schwach sind. Der zweite Schwachpunkt in der
Argumentation liegt darin, dass in den von Esser zitierten Ergebnissen keine
kognitiven Fertigkeiten gemessen wurden, sondern schulische Leistungen.
Sicherlich hängen kognitive Fertigkeiten eng mit schulischen Leistungen
zusammen. Sie sollten jedoch nicht gleichgesetzt werden. Denn bei der Erfassung
schulischer Leistungen können leicht andere relevante Variablen, wie die
angewandte Lehrmethode, das Korrekturverhalten der Lehrer, die Konzentration
oder die Übung das Ergebnis verfälschen.
-6-
Ähnliches
zeigt sich bei näherer Betrachtung der CILS-Daten. Esser zieht diese Studie zur
Veranschaulichung der Lese- (ebd.: 308ff) und Mathematikleistungen (ebd.:
324ff) heran und kommt auch hier nach Durchführung seiner Re-Analysen wieder zu
dem Schluss, dass das Einreisealter, „wie beim L2-Erwerb insgesamt, einen
starken negativen Einfluss auf die Leseleistungen“ hat (ebd.: 310) und dass
sich bei den CILS-Daten eine „starke Parallelität“ zu den Ergebnissen der
Leseleistungen und denen der Mathematikleistungen aus der PISA-2000-Studie
zeigt (ebd.: 325).
Genau
wie bei der PISA-Studie muss auch für die CILS-Daten angemerkt werden, dass es
sich um eine Studie handelt, bei der nur eine Altersgruppe untersucht wurde,
nämlich 13- bis 17-jährige Jugendliche (Portes & Rumbaut 2001: 22). Somit
ist auch diese Stichprobe nicht repräsentativ.
Darüber
hinaus sind die einzigen gemessenen sprachlichen Fähigkeiten die
Leseleistungen. Für die Mathematikleistungen wird angenommen, dass sie indirekt
mit den Leseleistungen in Zusammenhang stünden, da die Lesefertigkeiten für das
Verständnis der Mathematikaufgaben von Bedeutung seien. Genau wie bei PISA kann
man auch hier wieder festhalten, dass Leseleistungen alleine noch nicht
aussagekräftig genug sind, um davon auf die allgemeinen sprachlichen
Fertigkeiten schließen zu können.
Bemerkenswert
ist, dass Portes & Rumbaut (2001), auf deren Ergebnisse Esser sich stützt,
ihre Befunde völlig anders interpretieren als Esser. Auch ihnen ist das
teilweise schlechtere Abschneiden der Kinder aus Einwandererfamilien
aufgefallen, jedoch führen sie es nicht auf das Einreisealter oder etwaige
negative Auswirkungen der Bilingualität auf schulische Leistungen zurück.
Vielmehr identifizieren sie vor allem die zunehmende kulturelle Anpassung
(„acculturation“), kulturelle Spannungen in der Eltern-Kind Beziehung
(„parent-child cultural conflict“) und den Verlust von Freunden aus demselben
Kulturkreis als Gründe dafür (Portes & Rumbaut 2001: 239). Weiterhin übe
auch die Schule einen starken Einfluss aus. So erbringen Schüler aus „minority
inner-city schools“ durchweg schlechtere Leistungen (ebd.: 242).
Hier
wird also schnell deutlich, dass Esser in seiner Studie die
Untersuchungsergebnisse aus ihrem Zusammenhang gelöst präsentiert und dabei ein
Untersuchungsdesign unterstellt, das in der Originalstudie nicht vorlag.
Auch
bei der Interpretation einer weiteren von Esser zitierten Studie ergeben sich
Schwierigkeiten, nämlich der von Alba, Handl & Müller (1994). Mit dieser
Studie soll unter Anderem belegt werden, dass schon alleine die
Sprachkenntnisse der Eltern einen negativen Einfluss auf den gesamten Bildungsverlauf
der Kinder haben (Esser 2006: 286). Für die Untersuchung wurden die
Sprachkenntnisse der Eltern durch Selbsteinschätzungen gemessen, wie Esser
bemerkt:
... aber zum Einbezug der
sprachlichen Kompetenzen musste auf die Daten des GSOEP zurückgegriffen werden,
in denen die Sprachvariablen als subjektive Einschätzungen enthalten sind&
(ebd.: 285; siehe auch Alba, Handl & Müller 1994: 214).
-7-
Subjektive
Einschätzungen der Eltern ihrer eigenen Sprachkenntnisse sind für eine
wissenschaftliche Auswertung denkbar unzuverlässig, da keine einheitlichen
Referenzstandards vorliegen, also gänzlich Unterschiedliches bewertet wird.
Darüber hinaus fehlen verlässliche Angaben zu den Sprachkenntnissen der Schüler
selbst. Sie wurden in dieser Untersuchung gar nicht erfasst. Somit kann nicht
beurteilt werden, welchen Einfluss objektive Sprachkenntnisse auf das Ergebnis
der Untersuchung hatten. Das gesteht Esser zwar ein:
Die Sprachkenntnisse der Kinder
selbst waren in den Daten freilich nicht enthalten, sodass auch hier nicht
überprüft werden konnte, welche Effekte davon unmittelbar ausgehen (Esser
2006: 286).
Es
hindert ihn jedoch nicht, diese korrumpierte Datenbasis zur Stütze seiner
Argumentation heranzuziehen. Somit fehlt die Erfassung eines wichtigen Faktors,
der zweifelsohne einen Einfluss auf das Ergebnis hat. Das Untersuchungsdesign
ist somit unvollständig und die Ergebnisse sind folglich nicht zuverlässig.
Angesichts
der von Esser zitierten Studien zum Thema Bilingualität und kognitive
Fertigkeiten und der dazu verwendeten Stichproben ist es nicht verwunderlich,
dass die Ergebnisse keine positiven Effekte der Bilingualität zeigen. Es wurden
weder kognitive Fertigkeiten direkt untersucht, noch kompetent bilinguale
Sprecher. Vielmehr handelte es sich vermutlich um Schüler, die in einer der
beiden Sprachen stärker, oder eventuell sogar in beiden Sprachen relativ
schwach waren. Es sollte demnach nicht verwundern, dass in diesem Fall keine
besonderen kognitiven Effekte erkennbar waren. Es ist jedoch in anderen Studien
belegt, dass bei kompetent bilingualen Sprechern, die in beiden Sprachen stark
sind, gewisse kognitive Vorteile vorzufinden sind (siehe Petit 2002;
Bournot-Trites & Reeder 2001; Bialystok 1991; Malakoff & Hakuta 1991;
Diaz & Klingler 1991; Johnson 1991). Diese Ergebnisse sollten demnach dazu
veranlassen, eine kompetente Bilingualität anzustreben und zu fördern, und das
am besten so früh wie möglich. Dies insbesondere angesichts der großen Zahl der
Sprecher in diesem Lande, die zwei oder mehr Sprachen beherrschen.
4.
Interdependenz
Die
Interdependenzhypothese geht ursprünglich auf James Cummins (1979) zurück. Sie
beschreibt die Annahme, dass beim Fremdsprachenerwerb die Muttersprache eine
wichtige Rolle spielt, und zwar insofern, als die Förderung der Muttersprache
eine Bedingung für den erfolgreichen Erwerb der Fremdsprache darstellt.
Esser
vertritt die Meinung, dass dazu gemischte Ergebnisse vorliegen (Esser 2006:
266). Somit weicht er grundsätzlich nicht vom aktuellen Forschungsstand zu
diesem Thema ab. Zur Begründung dieser Position führt er eine Studie von
Verhoeven (1994) an, die die Sprachentwicklung türkischer Immigrantenkinder in
den Niederlanden untersuchte. Der Sprachstand in beiden Sprachen wurde mit
Hilfe von vier Teilbereichen ermittelt: Lexikon, Grammatik, Phonologie und
pragmatische Fertigkeiten (ebd.: 390). Dabei lautete die Forschungsfrage: Wie
viel sagen die Sprachfertigkeiten in L1 über die Fertigkeiten in L2 aus?
Die
pragmatischen Fertigkeiten wurden anhand von Daten aus freiem Sprechen sowie
von räumlichen Beschreibungen und Beschreibungen von Situationen erhoben. Dazu
wurden den Kindern Bilder gezeigt. Das Vokabular wurde getestet, indem die
Teilnehmer ein Wort zu hören bekamen und dann aus einer Auswahl von Bildern
dasjenige auszusuchen hatten, das dem gehörten Wort entsprach. Außerdem sollten
sie Gegenstände auf Bildern benennen. Die grammatikalischen Fertigkeiten wurden
durch korrektes Nachsprechen von Sätzen gemessen, während die Kinder im Bereich
Phonologie Paare von Phonemen zu hören bekamen, welche sie dann als „ähnlich“
oder „unterschiedlich“ einstufen sollten. Zusätzlich wurden auch Lesetests
durchgeführt (ebd.: 391ff). Um eine möglichst hohe Neutralität der verwendeten
Wörter zu erzielen, wurden die Wörter mit Hilfe eines mehrstufigen Verfahrens
ausgewählt (ebd.: 391f). Die Studie war longitudinal angelegt, so wurden die
Teilnehmer dreimal untersucht, in einem Zeitraum von zwei Jahren (ebd.: 394).
Die Gruppe bestand aus 98 türkischstämmigen Kindern aus Grundschulen aus
verschiedenen größeren Städten der Niederlande (ebd.). Die Teilnehmer stammten
alle aus ähnlichen sozioökonomischen Verhältnissen (ebd.) und lebten seit
mindestens zwei Jahren in den Niederlanden (ebd.: 391). Es handelte sich um 50
Jungen und 48 Mädchen, deren durchschnittliches Alter etwa 6 Jahre betrug. Sie
bildeten zwei Gruppen: eine Gruppe wurde zusätzlich zum traditionellen Lehrplan
auch in der Muttersprache unterrichtet, und zwar für drei Stunden pro Woche;
die andere Gruppe bestand aus Kindern, die Lesen und Schreiben zunächst in
ihrer Muttersprache, also Türkisch, lernten und erst danach in Niederländisch
(ebd.).
-8-
Die
Ergebnisse deuteten im Bereich der pragmatischen Fertigkeiten, die durch die
Variablen „Number of Different Content Words“ und „Mean Length of Utterance“
erfasst wurden (ebd.: 396) auf einen starken Einfluss der L1-Kenntnisse auf die
L2-Kenntnisse hin:
the longitudinal effects of
pragmatic proficiency in Turkish and Dutch were only moderate. However, the
strong path coefficients from Turkish Pragmatic Proficiency to Dutch Pragmatic
Proficiency at both the first and the second moment showed a strong causal
effect from L1 to L2 (ebd.: 399).
Dagegen
konnte beim Vokabular kein solcher Zusammenhang nachgewiesen werden (ebd.:
401). Bei den grammatikalischen Fertigkeiten, die durch die Variablen „Function
Words“, „Word Final Markers“ und „Word Order“ ermittelt wurden konnte ebenfalls
ein signifikanter Zusammenhang zwischen L1 und L2 belegt werden, jedoch nur für
den ersten der drei gemessenen Zeitpunkte, danach verschwand dieser Effekt:
the longitudinal effects of
grammatical measures in L1 and L2 were again quite strong. There was a
significant interdependence effect at Moment 1. At the other times of
measurement, a positive effect was still present but not significant (ebd.:
402).
Das
Gleiche gilt für die Ergebnisse aus den Tests zur Phonologie. Zunächst sind
noch wechselseitige Effekte der einen Sprache auf die andere sichtbar, doch im
Laufe der Zeit verschwinden sie (ebd.: 404). Schließlich wurde im Bereich der
Lesefertigkeiten ein sehr starker wechselseitiger Einfluss der beiden Sprachen
gemessen (ebd.: 406). Die Ergebnisse sprechen also für eine Interdependenz eher
bei den Lesefertigkeiten und nicht so sehr im Bereich der Lexik und Grammatik
(ebd.: 409):
The present results only partly fit
Cummins` final theoretical framework of interdependence relations between
languages that are successively acquired. Indeed, for tasks that demand
metalinguistic skills, such as the judgement of minimal pairs in the phonemic
discrimination tasks, L1/L2 interdependence does play a role. The same is true
for literacy acquisition. The acquisition of decontextualized literacy skills
in one language does indeed predict the development of comparable skills in the
other language. These findings accord with Cummins` theoretical framework. The
tasks` high level of abstractness and decontextualized contents explain the
large transfer of skills from one language to the other. However, the lack of
context in the lexical and morphosyntactic tasks under consideration did not
result in substantial transfer of skills from L1 to L2 (ebd.: 409f).
-9-
Im
Gegensatz zu den anderen bereits erläuterten Studien weist diese Untersuchung
im Grunde genommen kaum methodische Schwachstellen auf. Wie weiter oben
erläutert, wurde die Untersuchung sehr sorgfältig vorbereitet. Ein weiteres
wichtiges Qualitätsmerkmal der Studie ist der relativ lange
Untersuchungszeitraum. Dennoch gibt es einige Einschränkungen für die
Gültigkeit der Ergebnisse, die der Autor auch selbst offen anspricht (ebd.:
410ff). Zunächst besteht das Problem der Kausalität. Einige der Ergebnisse
zeigen zwar eine Korrelation zwischen den Leistungen in L1 und L2. Doch wäre es
ein Fehler, aufgrund dessen auf eine Kausalität zu schließen. Denn eine
Korrelation zeigt eben nur an, dass zwei Merkmale miteinander korrelieren.
Damit wird nicht belegt, dass zwischen den Merkmalen eine Kausalität besteht.
Das heißt die gefundene Korrelation der Leistungen in L1 und L2 kann nicht
zweifelsfrei als Kausalität interpretiert werden, so wie es die
Interdependenzhypothese annimmt.
Eine
weitere Einschränkung besteht in der Auswahl der Stichprobe. Für die
Untersuchung wurden türkische Migrantenkinder in den Niederlanden herangezogen.
Das heißt die Ergebnisse sind nur für diese Population gültig, nämlich
türkisch- und niederländischsprechende Grundschüler in den Niederlanden. Die
Ergebnisse sind somit nicht pauschalisierbar und können nicht auf andere
Altersgruppen oder Sprachkombinationen übertragen werden. Da alle
Untersuchungsteilnehmer aus ähnlichen sozialen Verhältnissen stammten, kann das
Ergebnis auch nicht auf alle türkisch- und niederländischsprachigen Kinder im
Grundschulalter übertragen werden, da nicht ausgeschlossen werden kann, dass
der soziale Status beim Spracherwerb eine Rolle spielt.
Zusammenfassend
lässt sich daher sagen, dass die methodische Vorgehensweise der Studie zwar
gewisse Schwachstellen aufweist, die eine Ausweitung der Ergebnisse auf andere
Populationen nicht zulässt. Jedoch sind die Ergebnisse für die untersuchte
Population gültig. Die Ergebnisse stützen die Interdependenzhypothese nur
teilweise, ziehen sie aber auch nicht grundsätzlich in Zweifel.
5.
Schlussfolgerungen
In
Anbetracht der oben erläuterten Mängel der meisten von Esser reanalysierten
Untersuchungen ist die Vehemenz, mit der Esser seine Positionen vertritt,
beachtlich wagemutig. Wie gezeigt wurde, weisen sie größtenteils erhebliche
Mängel auf, und die Ergebnisse haben somit keine oder nur eingeschränkte
Gültigkeit. Für die einzelnen Themenschwerpunkte heißt das, dass eine
Critical-Period alles andere als zweifelsfrei nachweisbar ist. Somit sind die
Einschränkungen im Spracherwerb, die Esser postuliert, hinfällig. Im Bereich
der kognitiven Fertigkeiten sind, entgegen der von Esser vertretenen Meinung,
positive Auswirkungen der kompetenten Bilingualität nachweisbar, vor Allem im
Bereich des abstrakten Denkens (siehe Petit 2002; Bournot-Trites & Reeder
2001; Bialystok 1991; Malakoff & Hakuta 1991; Diaz & Klingler 1991;
Johnson 1991). Lediglich beim Thema Interdependenz stimmt Essers Position mit
dem aktuellen Forschungsstand überein, nämlich insofern, als dazu gemischte
Ergebnisse vorliegen, welche die Hypothese nur teilweise stützen, aber bisher
auch nicht widerlegen. Essers Studie muss in Anbetracht der hier dargestellten kritischen Evaluation, mit Ausnahme der Befunde zur Interdependenzhypothese, für weitestgehend unbrauchbar erklärt werden, und es wäre angesichts der gravierenden handwerklichen Mängel fatal, sie als Referenz für bildungspolitische Entscheidungen heranzuziehen.
-10-
Literatur
Alba,
R., Handl, J. & Müller, W. (1994), Ethnische Ungleichheit im deutschen
Bildungssystem. In: Friedrichs, J. Lepsius, M. R. & Neidhardt, F. (Hg.),
Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 46. Jahrgang.
Bialystok,
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Bialystok, E. (Hg.), Language Processing in Bilingual Children. Cambridge
University Press.
Bournot-Trites,
M. & Reeder, K. (2001), Interdependence revisited: Mathematics achievement
in an intensified French immersion program. Canadian Modern Language Review 58
(1), 27-43.
Cummins,
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bilingual children. Review of Educational Research 49 (2), 222-251.
Diaz,
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Esser,
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Johnson,
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effects. In Bialystok, E. (Hg.), Language Processing in Bilingual Children. Cambridge
University Press.
Johnson,
J. & Newport, E. (1989), Critical period effects in second language
learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as
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