Instruktionale
Designmaßnahmen beim Lesen in der Fremdsprache:
Die Rolle der Visualisierungen beim Lesen von Hypertexten
Ferran
Suñer
1.
Einleitung
Den
zahlreichen Studien über den Einsatz von neuen Medien ist zu entnehmen, dass
diese aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken sind. Wir werden täglich mit multimedial
dargestellten Informationen beschallt und unser Gehirn arbeitet sehr oft unter
kognitiver Hochspannung, beispielsweise bei der Benachrichtigung neu
eingehender E-Mails in unseren Accounts während des Verfassens einer E-Mail
oder beim genauen Zuhören von Durchsagen in der U-Bahn, während eine
Radiosendung im iPod abgespielt wird. Über den Alltag hinaus werden die neuen
Medien vielfach als Lerntechnologie eingesetzt und besonders im universitären
Bereich oder in der beruflichen Weiterbildung immer mehr gefordert und
gefördert [1]. Der Einsatz der neuen Medien ist aber noch lange keine
Selbstverständlichkeit [2], und sie werfen noch immer sowohl bei den Benutzern als
auch bei den Anwendern große Fragen bezüglich ihrer Tauglichkeit auf, was in
vielen Fällen zu einer niedrigen Akzeptanz führt (Unz 2000: 10). Um diesem
begründeten Misstrauen entgegen zu wirken, soll nicht mehr der Frage
nachgegangen werden, ob die neuen Medien einen Mehrwert für das Lernen haben,
sondern vielmehr, wann und wie sie sinnvoll eingesetzt werden können (Chun
& Plass 1997: 72; Plass 2005: 77; Roche 2008). Der vorliegende Artikel soll
anhand von Ansätzen aus den Kognitionswissenschaften und dem multimedialen
Lernen einen Beitrag zur Beantwortung dieser Frage im Bereich der Sprachlern-
und -lehrforschung leisten. Im ersten Abschnitt des Artikels
(2) werden das
Phänomen Hypertext aus textlinguistischer und semiotischer Sicht erläutert und
die Unterscheidungsmerkmale identifiziert, die ihn vom herkömmlichen Text
abheben. Im zweiten Abschnitt (3) werden zunächst die allgemeinen kognitiven
Prozesse beschrieben, die in das Textverstehen involviert sind, sowie die
Unterschiede zwischen dem Textverarbeitungsprozess in der L1 und in der L2 (3.1);
anschließend werden die Besonderheiten (die Vor- und Nachteile), die
mit dem Lesen von Hypertexten verbunden sind, unter besonderer Berücksichtigung
des Aspekts der Multimedialität erläutert (3.2). In Abschnitt 4 wird der
potenzielle Mehrwert der Visualisierungen beim Lesen von Hypertexten in der L2
im Rahmen der Cognitive Theory of Multimedia Learning von Mayer (2001)
diskutiert. Abschnitt 5 schließt mit Schlussfolgerungen und Ausblick ab.
-2-
2.
Eine Begriffsbestimmung
Obwohl
'Hypertext' sehr oft fälschlicherweise bloß als elektronischer Text verstanden
wird, handelt es sich dabei um eine Textform, die an sich bereits seit
Jahrtausenden existiert. Die Tatsache, dass der Hypertext erst jetzt als
solcher von anderen Textformen differenziert betrachtet wird, ist auf den
technologischen Aufschwung und auf den daraus resultierenden Sichtwechsel in
der Darstellung von Texten zurück zu führen. Der Vorläufer der modernen Idee
des Hypertextes war Vannevar Bush, der Leiter des Office of Scientific Research
and Development, der im Jahre 1945 in seinem Aufsatz As we may think über eine
neue Maschine namens Memex schrieb, die den Wissenschaftlern aus allen
Bereichen ermöglichen sollte, die wachsende Menge an Publikationen effizienter
zu verwalten. Memex wurde also als eine Art elektronisch realisiertes Content
Management System konzipiert. Mit diesem konnten sich zum Beispiel
Wissenschaftler einen besseren Überblick über die schnell wachsende Menge an
Publikationen aus einem bestimmten Forschungsbereich verschaffen und sie bei
Bedarf mit wenig Aufwand abrufen, bearbeiten oder erweitern. Dieser
Unternehmung von Vannevar Bush liegt der Gedanke zu Grunde, Wissen in
vernetzter Form darzustellen und somit den Zugriff auf Wissensbestände anhand
technisch realisierter Verweise zu erleichtern. Hier ist die oft angesetzte
Analogie des netzwerkartig organisierten menschlichen Denkens zu erkennen. Der
Begriff Hypertext wurde aber erst im Jahre 1967 von Ted Nelson geprägt, der ihn
als nicht-sequentielles Schreiben auffasste und somit als eine Textform
betrachtete, in der der Leser selber Entscheidungen über den Ablauf des
Textkonstruktionsprozesses treffen kann. Aus diesem kurzen historischen
Rückblick über die Entstehung des Hypertextes lassen sich bereits die drei
wichtigsten Merkmale des Hypertextes ableiten, die ihn von den herkömmlichen
Texten abheben und die nach Hendrich (2003: 54) folgendermaßen charakterisiert
werden können:
• Die Manifestheit von Textverbindungen
• Eine neue Form der Bindung von Texten
• Die Operationalisierung und die daraus resultierende Interaktivität
Ein
erstes wichtiges Merkmal der Hypertexte ist die starke Vernetzung der einzelnen
Text(teil)knoten untereinander sowie mit anderen Texten. Durch Hyperlinks
werden demnach Textverbindungen explizit, die der Rezipient sehr oft nur
implizit – wenn überhaupt – während der Textkonstruktion hergestellt hätte.
Weiterhin sind sich die meisten Hypertextforscher einig, dass zur Beschreibung
der in Hypertexten vorkommenden Linkarten keine neue Verweiskategorie vonnöten
ist, denn die dort anzutreffenden Verweise differieren in der Qualität nicht
allzu sehr von denen in herkömmlichen Texten (Huber 2002: 29). Was aber die
Quantität anbelangt, so ist festzustellen, dass einige Arten von Links in
Hypertexten häufiger anzutreffen sind als in herkömmlichen Texten und umgekehrt.
Während zum Beispiel assoziative Verweise in Hypertexten stärker vertreten sind
als in herkömmlichen Texten, sind deiktische Verweise und insbesondere
Diskursdeiktika eher in herkömmlichen Texten stärker ausgeprägt. Dieser
Unterschied in der Quantität der einen oder anderen Verweiskategorie ist auf
das Medium zurück zu führen. In herkömmlichen Texten werden zum Beispiel
assoziative Verweise von einem Textknoten auf einen anderen nur selten
eingesetzt, während diese im Hypertext aufgrund der schnellen Ausführung der
Verweise sinnvoller erscheinen (vgl. Huber 2002: 29). Deiktische Verweise sind
hingegen in Hypertexten aufgrund der fragmentarischen Textrepräsentation gering
vertreten. Es bleibt also festzuhalten, dass „das eigentlich Neue [...] die schnelle,
direkte Realisierung der Links aufgrund der Möglichkeiten, die das
elektronische Medium bietet“ (Huber 2002: 29), ist.
Ein
weiteres Merkmal von Hypertexten ist die neue Form der Bindung von Texten.
Hypertexte setzen sich in der Regel aus einer Vielzahl von Textknoten zusammen,
die miteinander durch Links verbunden sind. Dabei wird im Gegensatz zu den
herkömmlichen Texten beziehungsweise Büchern keine feste Sequenzierung der
Informationseinheiten beziehungsweise Textabschnitte vom Autor vorgegeben, so
dass dem Leser ermöglicht wird, sich den eigenen Lesepfad zurechtzulegen. Die
Möglichkeit einer „Vielfachsequenzierung“ (Hendrich 2003: 54) gewährleistet
eine Textkonstruktion nach logischen Kriterien, die im Falle des Hypertextes
keineswegs von der physikalischen Struktur [3] des Textes mitbestimmt wird.
-3-
Das
Merkmal der Operationalisierung ist nach Hendrich (2003: 54) das
ausschlaggebende Kriterium, nach dem sich der Hypertext von herkömmlichen
Texten am meisten abhebt. Dieses Kriterium ist mit dem Merkmal der
Vielfachsequenzierung sehr eng verbunden, denn Hypertexte sind, wie oben
erwähnt, aufgrund der Auflösung einer strengen physikalischen Textstruktur und
der daraus resultierenden Textfragmentarisierung in Knoten auf die Interaktion
beziehungsweise Instruktion seitens des Lesers angewiesen, der sich den eigenen
Lesepfad zurechtbastelt. Die Tatsache, dass erst durch die
Navigationsentscheidungen des Lesers eine kohärente Textkonstruktion zustande
kommt, macht die „Textpräsentation in Hypertext interaktiv und dynamisch“
(Hendrich 2003: 42).
Über
die drei bereits erwähnten Merkmale hinaus werden dem Hypertext oft noch
weitere Merkmale wie die elektronische Realisierung oder die mediale
Multidimensionalität zugesprochen (vgl. Berk & Devlin 1991). Diese Merkmale
sind aber eher durch den technologischen Aufschwung – und genauer gesagt durch
den Computer – stark bedingt und sind aus folgenden Gründen mit Vorsicht dem
Hypertext zuzurechnen. Erstens ist nicht jede elektronische Textrepräsentation
unbedingt ein Hypertext, und umgekehrt ist nicht jedes gedruckte Werk ein
herkömmlicher Text. Zwei klare Beispiele dafür sind auf der einen Seite die in
letzter Zeit weit verbreiteten wissenschaftlichen Online-Publikationen wie
e-books, die nicht als Hypertexte betrachtet werden sollen, und auf der anderen
Seite gedruckte Bücher wie der Talmud, die Bibel oder enzyklopädische Werke,
die aus der textlinguistischen und semiotischen Perspektive dem Hypertext näher
sind, obwohl sie nicht elektronisch präsentiert werden (vgl. Scholz &
Eisenlauer 2008). Zweitens unterscheidet die mediale Multidimensionalität nicht
Hypertexte von herkömmlichen Texten, weil Multimedialität nicht nur in
Hypertexten auftritt beziehungsweise möglich ist, sondern in
unterschiedlichsten Kommunikationssituationen, wie Filmen oder selbst bei
mündlichen Texten, bei denen sowohl gesprochene Sprache (verarbeitet durch den
auditiven Kanal) als auch nonverbale Kommunikation (verarbeitet durch den
visuellen Kanal) zu einem kohärenten Ganzen zusammengefügt werden. Die
Tatsache, dass Hypertext sehr oft anhand der bereits erwähnten Merkmale
aufgefasst wird, ist darauf zurück zu führen, dass der Computer sich als ein
sehr geeignetes Medium erwiesen hat, um multimediale Inhalte in einer
vernetzten Organisationsform zusammenzusetzen. Im Computer „können
Textstrukturen abgebildet werden, die das klassische Medium nicht leisten kann,
die Zugriffsgeschwindigkeit beim Springen zwischen Texten ist wesentlich
schneller, und distribuiertes Schaffen kann leichter integriert werden“
(Hendrich 2003: 49). Obwohl Multimedialität in Hypertexten nicht als
Unterscheidungsmerkmal angesehen werden kann, ist dieser Aspekt für den
Fremdsprachenunterricht sehr von Nutzen. Durch die lernfördernde Integration
von Bildern können flexiblere, lernertypenspezifische [4] Wissensrepräsentationen
in Texten wie auch „sprachlich einfacher verwertbare Strukturen“ (Roche 2005:
170) bereit gestellt werden. Gerade deshalb wird im vorliegenden Artikel der
Fokus auf den Mehrwert von multimedialen Hypertexten im Fremdsprachenunterricht
und besonders auf deren kognitionsfreundlichen instruktionalen Designmaßnahmen
gelegt.
Aus
diesem Abschnitt sollen die folgenden Punkte festgehalten werden:
•
Das eigentlich Neue an Hypertexten ist die Manifestheit von Textverbindungen,
die neue Form der Bindung von Texten und die Operationalisierung, die sich in
der Interaktivität zwischen Text und Leser manifestiert.
• Die elektronische Realisierung und die mediale Multidimensionalität von
Hypertexten sind keine wesentlichen Unterscheidungsmerkmale.
• Der multimediale Aspekt von Hypertexten bietet einen großen Spielraum für
instruktionale Designmaßnahmen, die auf eine lerneradaptive Aufbereitung der
Lernmaterialien abzielen.
-4-
3.
Kognitive Aspekte der Textverarbeitung von Hypertexten in der L2
Vor
dem Hintergrund der bereits erläuterten Merkmale des Hypertexts werden im
Folgenden Ansätze zu allgemeinen kognitiven Prozessen der Textverarbeitung und
Erkenntnisse der L2-Leseforschung präsentiert und für die Gestaltung von
multimedialen Hypertexten hinsichtlich des Einsatzes von Visualisierungen
nutzbar gemacht. Zu diesem Zweck werden zunächst einmal die kognitiven
Prozesse, die am Textverstehen beteiligt sind, anhand allgemeiner
Textverarbeitungsmodelle beschrieben. Anschließend sollen die Unterschiede in
der mentalen Textrepräsentation zwischen den L1- und L2-Lesern erörtert werden.
Dabei wird der Fokus auf den verschiedenen Ebenen der mentalen
Textrepräsentation liegen, die dann gezielt durch instruktionale
Designmaßnahmen wie Visualisierungen effizienter unterstützt werden können. Schließlich werden Aspekte des Lernens mit Hypertexten unter besonderer
Berücksichtigung der Multimedialität dargelegt.
3.1
Modelle der Textverarbeitung
In
der Forschung zu Textverstehensprozessen gehen die verschiedenen Ansätze davon
aus, dass das Textverstehen nicht nur aus reinem Dekodieren von Wörtern und
Erschließung ihrer Bedeutung besteht, sondern vielmehr aus dem Verknüpfen von
Sätzen untereinander und deren Integration in ein kohärentes Ganzes. Kohärenz
spielt also eine wichtige Rolle als leitendes Prinzip bei der Textkonstruktion,
denn der Leser versucht nach seinen Sinnvorstellungen aus den Textbedeutungen
Kohärenz herzustellen (vgl. Groß 2000: 10). So lässt sich die moderne
Textlinguistik grundsätzlich unter kognitionswissenschaftlichen Aspekten fassen
(vgl. etwa Roche 2007).
Weiterhin
wird angenommen, dass der Prozess des Textverstehens on-line abläuft, das heißt
die Verarbeitung neu eingehender Daten geschieht nicht post hoc, sondern
kontinuierlich (vgl. van Dijk & Kintsch 1983: 5). Schließlich wird davon
ausgegangen, dass der Leser mentale Repräsentationen des Textes bildet. Wie
diese mentalen Repräsentationen des Textes genau aussehen und wie sie
entstehen, wird je nach Ansatz unterschiedlich beschrieben (vgl. Ehlers 1998:
47). Zum Einen gibt es die elementaristischen Modelle der Textverarbeitung, die
das Textverstehen als einen Bottom-up beziehungsweise durch den Text
gesteuerten Prozess auffassen. Demnach entstehen aus den Bedeutungen von Wörtern
und Sätzen elementare Informationseinheiten, die Propositionen [5], die dann durch
bestimmte Verarbeitungsprozesse in hierarchischen Strukturen organisiert
werden. Zum Anderen vertreten holistische Verstehensmodelle die Ansicht, dass
Textverstehen als ein Prozess aufzufassen ist, der von „oben“ gesteuert wird,
beziehungsweise top-down abläuft; danach bildet der Rezipient eine gewisse
mentale Repräsentation über die im Text enthaltene Information bereits vor
seiner Verarbeitung. Diese mentale Repräsentation geht über den Text hinaus und
entsteht aus umfassenden Konzepten im Weltwissen des Rezipienten,
beispielsweise Frames, Scripts, Szenarien und kognitiven Schemata. Das Modell
von Kintsch (1998) [6] liefert eine solide Grundlage zur Erörterung der kognitiven
Prozesse beim Textverstehen. Dabei wird die Verarbeitung der sprachlichen Daten
aus dem Text und deren Aufbau in ein propositionales Netz sehr schlüssig
beschrieben. Dennoch soll dieses Modell durch einen auf holistischen
Auffassungen basierenden Ansatz ergänzt werden, und zwar durch die Theorie der
mentalen Modelle von Johnson-Laird (1983). Dieses Modell gibt Aufschluss
darüber, wie der Rezipient in Analogie zur propositionalen Textrepräsentation
eine weitere mentale Repräsentation aufbaut, die bereits Weltwissen enthält. Im
vorliegenden Artikel wird also nicht von einem einzelnen Modell ausgegangen,
sondern es werden Aspekte verschiedener Ansätze berücksichtigt, die in ihrem
Zusammenschluss dem multifaktoriellen Textverstehensprozess gerecht werden (vgl.
auch Groß 2000; Rouet & Potelle 2005; Weis 2000).
-5-
Obwohl
das Construction-Integration-Modell von Kintsch (1988; vgl. auch Kintsch 1998)
einige funktionale Aspekte wie die Rolle des Vorwissens oder die Existenz von
Situationsmodellen aufweist und somit auch Top-down-Prozesse miteinbezieht
(vgl. Kintsch 2005), wird es noch den elementaristischen Ansätzen zugerechnet
(Hendrich 2003: 63). Kintsch unterscheidet drei verschiedene Ebenen der
mentalen Textrepräsentation: eine Textoberfläche, eine propositionale Textbasis
und ein Situationsmodell beziehungsweise ein mentales Modell.
Auf
der ersten Ebene der mentalen Repräsentation, der Textoberfläche, werden die
Wörter im Text dekodiert, syntaktisch und semantisch analysiert und ihre
Bedeutung zu Sätzen zusammengefügt. Diese Repräsentation wird nur kurzfristig
im Kurzzeitgedächtnis gespeichert und der nächsten Verarbeitungsstufe
subsumiert.
Die
propositionale Textbasis bildet die zweite Ebene der mentalen
Textrepräsentation. Dort werden die an der Textoberfläche neu verarbeiteten
Informationen zu elementaren Bedeutungseinheiten, den Propositionen. Sie setzen
sich aus einer Relation und mehreren Argumenten zusammen; die Relation, von
Kintsch (1998) auch predicate genannt, wird in der Sprache durch Verben, Adjektive
oder Adverben ausgedrückt (Kintsch 1998: 55f); die Argumente hingegen bilden
sich meistens aus Substantiven oder auch anderen Propositionen. Kintsch (1998:
70f) begründet die psychologische Evidenz von Propositionen durch cued and
recall experiments, reading times und priming studies aus der kognitiven
Psychologie (Kintsch 1998: 70f). Die propositionale Textbasis wird in
zyklischen Arbeitsprozessen beziehungsweise in zwei Schritten aufgebaut:
Konstruktion und Integration. In einem ersten Schritt (Konstruktion) wird die
Information aus dem Text zunächst einmal im Arbeitsgedächtnis in ein
propositionales Netz überführt, das noch etwas chaotisch, unorganisiert,
gegebenenfalls auch fragmentarisch wirkt und irrelevante Textknoten enthält. Es
können mehrere propositionale Netzwerke existieren. In diesem assoziativen Netz
sind Propositionen unter anderem durch Argumentüberlappungen und
Argumenteinbettungen miteinander verbunden (vgl. Kintsch 1998: 55; van Dijk
& Kintsch 1983: 122f). In einem zweiten Schritt (Integration) werden
irrelevante Argumente beziehungsweise Propositionen deaktiviert, Kohärenzlücken
geschlossen, um daraus eine konsistente Repräsentation des verarbeiteten
sprachlichen Inputs zu bilden, die an das Langzeitgedächtnis weitergeleitet
wird (vgl. Kintsch 1988: 168; vgl. auch Müller-Kalthoff 2006). Der
Verarbeitungsprozess kann aber gegebenenfalls aufwändiger werden, wenn eine
neue Proposition nicht mit einer alten noch im Arbeitsgedächtnis verfügbaren
Proposition verknüpft werden kann; in diesem Fall muss eine Suche im
Langzeitgedächtnis gestartet werden, um das passende Bindeglied zu finden (vgl.
Schnotz 1994: 171). Noch aufwändiger wird der Verarbeitungsprozess, wenn das
gesuchte Bindeglied für die neue Proposition sich auch nicht im Langzeitgedächtnis
findet; in diesem Fall bildet sich beim Lerner eine Kohärenzlücke, die durch
Inferenzen aus dem Vorwissen aufgefüllt werden muss (vgl. Schnotz 1994: 171).
Weiterhin unterscheidet Kintsch (1998) zwei Ebenen der Kohärenz der
propositionalen Textbasis: die Mikrostruktur und die Makrostruktur (vgl. auch
Kintsch 1988; van Dijk 1980; van Dijk & Kintsch 1983). Weil nicht alle
einzelnen aus einem Text abstrahierten Propositionen erinnert werden können,
erweist sich eine abstraktere, hierarchisch strukturierte propositionale
Repräsentation (Makrostruktur) aus folgenden Gründen als sehr hilfreich (van
Dijk 1980: 14): erstens organisieren Makrostrukturen komplexe
(Mikro-)Information wie Handlungssequenzen, Abschnitte etc., und sie
ermöglichen somit eine effiziente Verwendung der gespeicherten Information, wie
zum Beispiel das Abrufen einzelner Textfragmente aus dem Gedächtnis; zweitens
reduzieren Makrostrukturen komplexe (Mikro-)Information, wodurch Aufgaben wie
das Paraphrasieren, Zusammenfassen oder Problemlösen erleichtert werden können;
drittens dient die Makrostruktur auch der Erschließung der Bedeutung von Sätzen
und erleichtert somit die Kohärenzbildung auf lokaler Ebene. Der Mikro- und der
Makrostruktur ist ihre propositionale Natur gemeinsam, so dass hier auch
zwischen Mikro- und Makropropositionen unterschieden werden muss.
Makropropositionen sind im Gegensatz zu den Mikropropositionen abstrakter,
allgemeiner, hierarchisch strukturiert und sind nicht direkt dem Text entnommen
worden, sondern den bereits verarbeiteten Mikropropositionen. Van Dijk &
Kintsch (1983: 190; vgl. auch van Dijk 1980: 46ff) haben bestimmte Regeln
festgelegt, die so genannten macrorules, nach denen sich Makropropositionen aus
Mikropropositionen zusammensetzen:
-6-
1. DELETION: Given a sequence of propositions,
delete each proposition that is not an interpretation condition (e.g., a
presupposition) for another proposition in the sequence.
2. GENERALIZATION: Given a sequence of
propositions, substitute the sequence by a proposition that is entailed by each
of the propositions of the sequence.
3. CONSTRUCTION: Given a sequence of
propositions, replace it by a proposition that is entailed by the joint set of
propositions of the sequence.
Darüber
hinaus nennt van Dijk (1980: 48f), der sich umfassend mit dem Aspekt des
Aufbaus der Makrostruktur beschäftigt hat, zusätzlich die zero rule, die dann
angewendet wird, wenn eine Proposition aus der Mikrostruktur keinerlei
Änderungen unterzogen und somit direkt in die Makrostruktur aufgenommen wird.
Makropropositionen drücken also nicht die Bedeutung einzelner Sätze aus dem
Text aus, sondern bilden die globale Textbedeutung und sind als eine Art
schematische Textrepräsentation anzusehen. Dennoch weist dieser streng
regulierte Aufbau der propositionalen Textbasis einige Schwächen auf: Da eine
Proposition diesem Modell zufolge nur mit einer weiteren einzigen verknüpft
werden kann, ist die mehrfache Verknüpfung zwischen Propositionen nicht
möglich. Das steht nicht mit der Tatsache im Einklang, dass Texte sehr oft ein
Beziehungsgeflecht aufweisen, das nur aus der Perspektive der mehrfachen
Verbindung von einzelnen Propositionen realisierbar ist.
Auf
der dritten Ebene der mentalen Textrepräsentation kommen der propositionale
Textgehalt und das Vorwissen zu einem mentalen Modell (Johnson-Laird 1983)
beziehungsweise einem Situationsmodell (van Dijk & Kintsch 1983) zusammen.
Diese Ebene wurde besonders von holistischen Auffassungen von
Textverarbeitungsmodellen vertreten, die davon ausgehen, dass Leser von Beginn
an eine mentale Vorstellung ganzheitlichen Charakters haben. Dieses mentale
Modell ist während des Verarbeitungsprozesses vorläufig und unvollständig und
wird dann schrittweise durch die Interaktion zwischen der im Text enthaltenen
Information und dem Vorwissen angereichert, modifiziert, spezifiziert (vgl.
Ehlers 1998: 48; Schnotz 1994: 184). Hier spielen Inferenzen aus dem Vorwissen
also eine wichtige Rolle bei der Konstruktion des mentalen Modells, indem sie
die Leerstellen des unvollständigen Modells füllen oder ergänzen. Ein solches
Modell behält im Gegensatz zur propositionalen Textrepräsentation wenig von der
Textstruktur, sondern es bildet vielmehr den dargestellten Gegenstand analog
ab. Nach Schnotz (1994: 181) eignen sich mentale Modelle deswegen eher für die
Anwendung des Gelernten in neuen Situationen, da sie die Entnahme von
Information aus dem Text ermöglichen, die nicht explizit vorhanden ist. Darüber
hinaus können mentale Modelle auch bildhafte und sprachliche Information zu
einer kohärenten Repräsentation des Gegenstands integrieren, was für die
lernfördernde Funktion von Multikodalität (unterschiedlich kodierte Inhalte)
bei der Darstellung komplexer Sachverhalte spricht. Obwohl die
Modellkonstruktion einen höheren Arbeitsaufwand erfordert, sind mentale Modelle
für ein längeres Behalten geeignet und werden im Gegensatz zur propositionalen
Repräsentation, die eher für das reine Wiedergeben tauglich sind, als ein
tiefergehendes Verstehen angesehen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass
der Leser beim Prozess der Kohärenzbildung nicht nur eine propositionale
Repräsentation bildet, sondern auch ein darauf aufbauendes mentales Modell
konstruiert, evaluiert und revidiert (vgl. Schnotz 1994: 179).
-7-
Genauso
wie bei den allgemeinen Textverarbeitungsmodellen dargestellt können die
Verarbeitungsebenen für das Textverstehen in der L2 angenommen werden. Hierbei
ergeben sich aber Unterschiede zwischen L1- und L2-Lesern, die im Folgenden
kurz skizziert werden sollen [7].
Die
Unterschiede an der Textoberfläche zwischen L1- und L2-Lesern sind besonders
auf die Sprachdefizite in der L2 zurück zu führen, wobei Schwierigkeiten in
Verarbeitungsprozessen, die sonst bei L1-Lesern automatisiert ablaufen und
wenige kognitive Ressourcen in Anspruch nehmen, den Leseprozess verlangsamen.
Auf der graphophonischen Ebene verläuft zum Beispiel die Erkennung von Wörtern
als ganzheitlich zu verarbeitende Elemente bei L2-Lesern nicht so flüssig wie
bei den L1-Lesern, was zu einem aufwändigen buchstabenweisen Lesen führt (Grotjahn
1995; vgl. auch Weis 2000). Weiterhin sind L2-Leser beim Erschließen
unbekannter Wörter stärker an den Kontext gebunden als L1-Leser, bei denen sich
Wortbedeutungen bereits verselbstständigt haben und somit eine automatische und
kontextfreie Wortinterpretation ermöglichen (Huang & Liou 2007; Weis 2000).
Auch bei der syntaktischen Dekodierung ergeben sich Unterschiede zwischen L1-
und L2-Lesern: letztere investieren besonders bei komplexen syntaktischen
Strukturen mehr Konzentration als L1-Leser, was zu längeren Fixationszeiten und
einem verlangsamten Leseprozess führt (vgl. Clahsen & Felser 2006); wie die
Studie von Farkas (2000) zeigt, kann es bei L2-Lesern mit mangelhafter
Sprachbeherrschung dazu kommen, dass sie bei komplexen syntaktischen Strukturen
sogar die syntaktische Dekodierung außer Acht lassen und sich auf die
Satzverarbeitung durch Inhaltswörter beschränken (vgl. auch Felser, Roberts,
Marinis & Gross 2003).
Mit
diesen L2-spezifischen Verarbeitungsschwierigkeiten an der Textoberfläche hängt
sehr oft eine defizitäre Konstruktion eines mentalen Modells des Textes
zusammen, die im Gegensatz zu einer propositionalen Textrepräsentation als
tiefergehendes Textverstehen angesehen wird. Die Studie von Jenkin, Prior,
Rinaldo, Wainwright-Sharp & Bialystok (1993) zeigt, dass Leser in der L2
dazu tendieren, sich auf die Konstruktion der propositionalen
Textrepräsentation zu konzentrieren, während in der L1 die Konstruktion einer
analogisch-funktionalen, weniger textgebundenen Repräsentation, also ein
mentales Modell, überwiegt. Selbst die propositionale Textbasis weist bei
L2-Lesern mit eher geringen Sprachkenntnissen Unvollständigkeit und
Fragmentierung auf, die sehr häufig den Aufbau der Makrostruktur erschweren
(Horiba 1996; vgl. auch Oded & Walters 2001). Ein wichtiger Aspekt, der
hier noch betont werden soll, ist der der Interaktion der drei
Textrepräsentationsebenen miteinander: unterbrochene oder einfach nicht
zustande gekommene Teilprozesse auf einer bestimmten Ebene wirken sich auch auf
die anderen negativ aus (Horiba 1996: 437).
3.2
Lernen mit Hypertext
Das
Lernen aus Hypertexten kommt den Anforderungen einer konstruktivistischen
Lerntheorie entgegen, da erstens der Lerner dazu aufgefordert wird, seinen
Lernprozess selbst zu verwalten, und zweitens durch die scheinbare
(vordergründige) Unvollständigkeit der Texte motiviert wird (vgl. Roche 2005:
171). Denn der Hypertext wartet auf die Instruktion des Lerners (Prinzip der
Interaktivität), der eine seinem Vorwissen gerecht werdende Textkonstruktion
initiieren soll. In diesem aktiven Lernprozess steht der Lerner in der
Sinnkonstruktion des Textes im Mittelpunkt und kann seine kognitiven
Wissensstrukturen durch Auswahl eines individuellen Pfades an das zu Lernende
anknüpfen. Dabei spielt die Variable des Vorwissens beim Lernen aus Hypertexten
eine nicht zu unterschätzende Rolle; aus einer Studie von Gerdes (1997) geht
hervor, dass Hypertexte für Lerner mit geringem Vorwissen weniger geeignet sind
als für Lerner mit hohem Vorwissen. Die Integration neuer Wissensbestände in
bereits vorhandene Wissensstrukturen beziehungsweise themenbezogene Schemata
sind bei der Konstruktion einer kohärenten mentalen Repräsentation des
Hypertextes von großer Bedeutung:
-8-
Linking
new information to a knowledge structure is an inherently individualistic
process. In order to accommodate text to the learner, rather than the learner
to the text structure, then, the text and its structure and the sequence in
which it is decoded by the learner should be malleable, rather than set.
Therefore, readers should be encouraged by the hypertext to jump around and
even alter the text in order to make it more personally meaningful. (Jonassen
1986: 270)
Die
Unterschiede in den bereits vorhandenen Wissensstrukturen der Lerner spiegeln
sich demnach auch beim Navigationsverhalten wider. Denn es bleibt bei
Hypertexten dem Lerner überlassen, Entscheidungen über den Fortgang der
Navigation zu treffen, die sich seinen Wissensstrukuren nach als logisch
erweisen. Bei einem zu niedrigem Vorwissen ist der Lerner nicht mehr imstande,
die neu eingehenden Information einzuordnen und nach ihrem Sinn und ihrer
Relevanz innerhalb eines kohärenten Ganzen einzuschätzen (Müller-Kalthoff 2006:
50), was oft zu Navigationsproblemen führt (Lawless, Brown, Mills & Mayall
2003), wie zum Beispiel dem Lost in Hyperspace. Weiterhin stellt die Bildung
globaler Kohärenz in Hypertexten besonders aufgrund der Kontrollfunktion des
Lerners sehr hohe kognitive Anforderungen (vgl. Krems 2001). Daraus resultiert,
dass der Lerner in die Navigation durch das Beziehungsgeflecht der Textknoten
mehr kognitive Ressourcen als bei herkömmlichen Texten investieren muss, die
dann zur eigentlichen Textverarbeitung nicht mehr zur Verfügung stehen.
Ausgehend von einer begrenzten Kapazität unseres working memory (Sweller 1991)
kann sich also der scheinbare Vorteil eines offenen, flexiblen
Textstrukturmerkmals aufgrund der kognitiven Überlastung als kontraproduktiv
erweisen und folglich zu Lernstörungen führen (Groß 2000: 136ff; Storrer 2002).
Dieser negative Effekt ist für das Textverstehen in der Fremdsprache noch
schwerwiegender, denn L2-Leser benötigen für die Textverarbeitung – von der
graphophonischen bis zur semantischen Ebene – aufgrund von Sprachdefiziten mehr
kognitive Ressourcen als L1-Leser, bei denen viele Prozesse weitestgehend
automatisiert ablaufen (Weis 2000: 41). Um dem negativen Effekten des Lost in
Hyperspace und der kognitiven Überbelastung entgegen zu wirken, können, wie
später gezeigt wird, Unterstützungsmaßnahmen in Form von Navigationshilfen
eingesetzt werden, die sozusagen die externen Lernbedingungen gezielt
verbessern (Brünken, Seufert & Zander 2005; Rouet & Potelle 2005).
Weiterhin
erweist sich der multimediale Aspekt von Hypertexten (siehe Abschnitt 2) aus
lernpsychologischer Sicht als sehr gewinnbringend. Denn die Möglichkeit der
integrierten Aufbereitung von Lernmaterialien in verschiedenen
Sinnesmodalitäten (Multimodalität) und Präsentationsmodi (Multikodalität)
erlaubt es, unterschiedliche Lernertypen anzusprechen (Roche 2005). In der
ATI-Forschung (aptitude-treatment-interaction) wurden unterschiedliche
individuelle Lernermerkmale auf Lernertypendifferenzierung bei multimedialen
Lernumgebungen hin untersucht; so fanden Chun & Plass (1996a, 1996b) sowohl
im Wortschatzerwerb als auch im Textverstehen in der L2 einen signifikanten
Effekt hinsichtlich der Differenzierung Verbalizer/ Visualizer, also Lerner die
ihr Lernen eher auf sprachliche beziehungsweise piktoriale Information stützen.
Diese Befunde deuten darauf hin, dass lerneradaptive Lernmaterialien
effizienter sind als diejenigen, die nur streng und unflexibel (monokodal)
gestaltet werden. Das Potenzial dafür besitzt der multimediale Hypertext – und
selbstverständlich auch alle multimedialen Sprachlernumgebungen, die nach
kognitionsgerechten Gestaltungsprinzipien (siehe Abschnitt 4) piktoriale und
sprachlich kodierte Information kombinieren. Weiterhin kann der Einsatz von
Bildern beim Lernen aber auch aus neuronaler Sicht interessant sein, denn sie
fügen sich dem Lerngegenstand als neue Aspekte an und tragen zu einer
Ausweitung der neuronalen Repräsentanz bei (vgl. Schirp 2006: 106). Somit wird der
Lerngegenstand leichter über unterschiedliche Zugänge abgerufen, weil er mit
unterschiedlichen Aspekten auch an unterschiedlichen Stellen unseres Gehirns
neuronale Repräsentationen aufweist (vgl. Schirp 2006: 106). In diesem Sinne erweist
sich zum Beispiel der Einsatz von Animationen zur Veranschaulichung der
Kasuswahl bei bestimmten Verben als höchst lernfördernd, da der dynamische
Aspekt des Lerngegenstandes durch bewegte Bilder und Text betont wird und somit
dem aufzubauenden mentalen Modell weitere semantische Aspekte hinzufügt (Roche
& Scheller 2008).
-9-
Zusammenfassend
soll aus diesem Abschnitt Folgendes festgehalten werden:
• multimediale Hypertexte sind lerneradaptiv und bieten aus lernpsychologischer
Sicht eine sinnvolle Aufbereitung des Lerngegenstandes, indem piktoriale und
sprachlich kodierte Informationen effizient kombiniert werden.
• Das Vorwissen und die Lernpräferenzen beziehungsweise die individuellen
Lernmerkmale sind für den Lernerfolg mit Hypertexten von großer Bedeutung.
• Die Textkonstruktion auf globaler Ebene und die Navigationsentscheidungen
stellen hohe kognitive Anforderungen an den Lerner. Diese können besonders bei
L2-Lernern zu negativen Effekten beim Lernen führen, wie zum Beispiel dem
Cognitive Overload oder dem Lost in Hyperspace.
4.
Visualisierungen als instruktionale Designmaßnahme
Damit
sich Designmaßnahmen nicht als kognitiv ungünstige Inhaltsdarstellungen und
somit als lernhemmend erweisen, sollen hier Erkenntnisse aus den
Kognitionswissenschaften als Grundlage zur Gestaltung multimedialer Lernhilfen
dienen. Einerseits gibt die Cognitive Theory of Multimedia Learning von Mayer
(2001) Aufschluss darüber, wie piktoriale und verbale Informationen, die durch
verschiedene Kanäle dargeboten werden, miteinander verknüpft und zu einem
mentalen Modell integriert werden. Andererseits ist die Theory on Visuo-Spatial
Working Memory (Logie 1995) ein ausschlaggebender Erklärungsansatz für die
Verwendung von Visualisierungen beziehungsweise advanced organizers bei
Hypertexten. Dabei werden die folgenden zwei Fragen im Vordergrund stehen:
1)
Inwiefern können Visualisierungen einen Lernvorteil beim Aufbau der propositionalen
Textbasis bei L2-Lernern bewirken?
2)
Inwiefern können Visualisierungen als Orientierungshilfe den Leseprozess bei
Hypertexten, sei es in der L1 oder in der L2, kognitiv unterstützen?
Ein
Lösungsansatz für die L2-spezifischen Textverstehensprobleme und die
Interaktionsprobleme mit Hypertexten im Allgemeinen liefern die
Visualisierungen. Diese setzen sich meistens aus piktorialer Information, die
durch sprachliche Information unterstützt wird, zusammen und sind deswegen nach
Mayer (2001) als multimedial anzusehen (vgl. Keller & Grimm 2005: 169).
Eine der Stärken von Visualisierungen ist die Möglichkeit der Explizierung von
Relationen zwischen Konzepten beziehungsweise Propositionen in Form einer
räumlichen Darstellung (vgl. Cañas, Carff, Hill, Carvalho, Arguedas, Eskridge,
Lott & Carvajal 2005; Nilsson & Mayer 2002; Pohl & Purgathofer,
2004; Rouet & Potelle 2005; Tergan 2005, Ware, 2005: 29). Dieser Aspekt
kann hinsichtlich der Visualisierung der von L2-Lesern oft unvollständig
hergestellten Verbindungen zwischen den Texteinheiten auf makrostruktureller
Ebene (siehe Abschnitt 3.1) von großem Interesse sein. Weiterhin sind
Visualisierungen als Orientierungshilfe in Hypertexten oder gar in
computer-gestützten Lernumgebungen sehr geeignet, denn
-10-
the
power of a visualization comes from the fact that it is possible to have a far
more complex concept structure represented externally in a visual display than
can be held in visual and verbal working memories. (Ware 2005: 29)
Durch
Visualisierungen können also Effekte wie das Lost in Hyperspace minimiert
werden. Die Effekte fasst die Cognitive Theory of Multimedia Learning von Mayer
(2001) zusammen. Die Theorie des multimedialen Lernens von Mayer geht von drei
Annahmen aus (Mayer 2002; Mayer & Moreno 2003: 44):
• Dual channel assumption. Auf der Grundlage der dual coding theory von Paivio
(1986) wird angenommen, dass Menschen über zwei autonome, aber miteinander
verknüpfte Verarbeitungskanäle im Arbeitsgedächtnis verfügen, nämlich den
visuell-piktorialen Kanal und den auditiv-verbalen Kanal. Danach werden
einerseits Bilder durch die Augen wahrgenommen und im visuell-piktorialen Kanal
als piktoriale Repräsentation verarbeitet und andererseits gesprochene Wörter
durch die Ohren wahrgenommen und im auditiven-verbalen Kanal als verbale
Repräsentation verarbeitet. Hierbei wird also zwischen der Kodierungsform der
Information (piktorial vs. verbal) und der sensorischen Modalität (visuell vs.
auditiv) der präsentierten Lernmaterialen unterschieden. Wenn aber Wörter
beziehungsweise sprachliche Information visuell präsentiert wird, wird diese
zunächst einmal durch den visuell-piktorialen Kanal wahrgenommen und dann im
auditiv-verbalen Kanal als verbale Repräsentation weiter verarbeitet. Gelesene
Wörter nehmen demnach beide Verarbeitungskanäle in Anspruch. Bei den hierzu
durchgeführten Experimenten von Mayer hat sich unter anderem eine signifikante
Überlegenheit von bikodalen Materialien (verbal + piktorial) gegenüber den
monokodalen (nur verbal) gezeigt. Dies wird als „Multimedia-Prinzip“ aufgefasst
und spricht für den Einsatz von Visualisierungen. Ergänzend zum Modell von Mayer (2001) kann die Theory on Visuo-spatial
Working Memory von Logie (1995) betrachtet werden, in der er eine weitere Unterteilung des visuell-piktorialen Kanals vornimmt [8]. Dadurch wird ein interessanter Erklärungsansatz für die kognitive
Verarbeitung von Visualisierungen beigesteuert (vgl. Keller & Grimm 2005).
Einerseits unterscheidet er den visual cache, in dem visuelle Informationen der
Erscheinung von Objekten gespeichert werden (wie zum Beispiel die Farben), und
den inner scribe, der räumliche und dynamische Aspekte von Informationen
verarbeitet wie zum Beispiel Platzierung von Elementen oder räumliche
Relationen (vgl. auch Keller & Grimm 2005). Es wird daraus ersichtlich, wie
die verschiedenen visuellen Informationen einer Visualisierung verarbeitet
werden: die räumlich dargestellten Beziehungen zwischen Konzepten
beziehungsweise Propositionen im inner scribe und die farbliche Kodierung im
visual cache. Logie (1995) begründet damit die Beziehung zwischen visuellen und
räumlichen Informationen im Arbeitsgedächtnis. Diese zwei verschiedenen
Subsysteme des Visuo-spatial Working Memory wurden später durch
neurophysiologische Experimente bestätigt, in denen je nach Art der visuellen
Information Gehirnaktivität in unterschiedlichen Regionen identifiziert wurde
(vgl. Courtney, Ungerleider, Keil & Haxby 1996; Darling, Della Salla, Logie
& Cantagallo 2006).
-11-
• Limited capacity assumption. Ausgehend von der Cognitive Load Theory von
Chandler und Sweller (1991; Sweller 1999) wird angenommen, dass das
Arbeitsgedächtnis nicht unbegrenzt viele Informationen verarbeiten kann.
Sweller, van Merriënboer & Paas (1998) unterscheiden drei Arten der
kognitiven Belastung, die bei Lernprozessen zustande kommen, nämlich den
intrinsic cognitive load, extraneous cognitive load und den germane cognitive
load. Der intrinsic cognitive load bezieht sich auf die kognitive Belastung,
die durch die intrinsische Natur des Lernmaterials gegeben ist. Dabei ist der
Aspekt der Interaktivität zwischen den zu lernenden Elementen von großer
Bedeutung, denn je mehr Elemente gleichzeitig verarbeitet werden sollen, desto
höher ist die kognitive Belastung im Arbeitsgedächtnis. Wenn aber die kognitive
Belastung durch eine ungünstige Inhaltsdarstellung beziehungsweise -gestaltung
der Lernmaterialien verursacht wird, spricht man von extraneous cognitive load.
Er wird meistens durch Lernmaterialien verursacht, die redundante oder
überflüssige Inhalte aufweisen und unübersichtlich gestaltet wurden.
Schließlich wird der germane cognitive load als eine positive Art der
kognitiven Belastung gesehen, der den Lernprozess beziehungsweise die
Konstruktion von neuen Schemata und die Aktivierung bereits vorhandener
fördert. Das Ziel des instruktionalen Designs ist demnach, durch Reduzierung
des intrinsic und des extraneous cognitive load den germane cognitive load zu
maximieren (vgl. Brünken, Plass & Leutner 2003). In diesem Sinne können
Visualisierungen und besonders Übersichten dem Lerner dabei helfen, sich in der
scheinbar unvollständigen Textstruktur von Hypertexten zurecht zu finden
(Reduzierung des extraneous cognitive load) und gleichzeitig die globale Ebene
der Kohärenz besser zu erschließen (Erhöhung des germane cognitive load).
• Active processing assumption. Es wird angenommen, dass sinnvolles Lernen sich
aus der kognitiven Verarbeitung in beiden Kanälen ergibt, nämlich dem
visuell-piktorialen und dem auditiv-verbalen. Dabei sind Prozesse wie die
Bildung einer kohärenten Struktur des präsentierten Materials und ihre
Integration in das bereits vorhandene Wissen gemeint (vgl. Mayer & Moreno
2003: 44). Auch in dieser Hinsicht fördern Visualisierungen sinnvolles Lernen,
da sie beide Kanäle in den Lernprozess einbeziehen.
In
der Forschung zum Effekt von Visualisierungen beim Lernen aus Texten liegen
aber sehr heterogene empirische Befunde vor (Jiang & Grabe 2007;
Müller-Kalthoff 2006), die die vorherigen Ausführungen anhand theoretischer
Ansätze nur zum Teil bestätigen. Nach der Evaluation verschiedener empirischer
Studien schließen Jiang und Grabe (2007), dass die Tauglichkeit von
Visualisierungen mit der Art der graphischen Darstellung sehr stark verbunden
ist. Jiang und Grabe (2007) fanden heraus, dass bei den meisten Studien, in
denen sich positive Effekte von Visualisierungen auf das Lernen gezeigt haben,
graphische Darstellungen mit dem Fokus auf die Textstruktur verwendet wurden.
Dagegen schienen graphische Darstellungen mit dem Fokus auf den Relationen
zwischen den Textknoten weniger effektiv zu sein. Zu ähnlichen Ergebnissen
kommen Potelle und Rouet (2003), die in ihrer Studie eine networked map mit
einer hierarchical map vergleichen. Allerdings erweist sich die Variable des
Vorwissens der Lerner als ein wichtiger Prädiktor für die Tauglichkeit der
einen oder anderen Art von Darstellung: während die hierarchical map besonders
für Lerner mit niedrigem Vorwissen geeignet war, zeigte sich die networked map
eher bei Lernern mit hohem Vorwissen als effektiver. Über die Art der
Visualisierung hinaus stellt Mayer (2001) fest, dass die instruktionalen
Designmaßnahmen einen viel größeren Effekt bei Lernern mit niedrigem Vorwissen
haben als bei Lernern mit hohem Vorwissen (vgl. auch Müller-Kalthoff 2006:
138). Es ist dennoch anzumerken, dass die zahlreichen Studien zum
instruktionalen Effekt von Visualisierungen meistens mit L1-Lernern
durchgeführt wurden und deswegen nicht automatisch auf die L2-Lerner
übertragbar sind. Trotzdem geben die bisherigen Erkenntnisse in der L1 interessante
Hinweise für künftige Studien in der L2-Leseforschung.
-12-
5.
Schlussfolgerungen und Ausblick
Aus
instruktional-psychologischer Sicht ist der potenzielle Mehrwert des Einsatzes
von Visualisierungen bei Hypertexten in zwei verschiedenen Aspekten zu finden:
• erstens können sie bei fehlendem „Überblickswissen“ (Müller-Kalthoff 2006: 30)
den Verbrauch von kognitiven Ressourcen minimieren, die in die Handhabung des
Lernmaterials investiert werden. Und
• zweitens können sie den Textkonstruktionsprozess sinnvoll unterstützen und
anreichern, ohne den sprachlichen Kanal einer zusätzlichen kognitiven Belastung
auszusetzen.
Besonders
der zweite Aspekt zeigt, dass der Leseprozess in der L2 von instruktionalen
Designmaßnahmen hinsichtlich der Miteinbeziehung des visuell-piktorialen Kanals
enorm profitieren kann. Obwohl das uneinheitliche Bild der bisher gelieferten
empirischen Befunde noch wenige Schlüsse auf die tatsächliche Effektivität von
Visualisierungen bei L2-Lernern zulässt, werfen diese Vorergebnisse interessante
Forschungsfragen für künftige Studien zum instruktionalen
Hypertextdesign auf. Es soll empirisch erprobt werden,
inwiefern eine Modellierung der Verarbeitungsprozesse der Makrostruktur
(Makroprozesse) durch eine Visualisierung einen Lernvorteil beim Lesen in der
L2 bewirkt. Dabei soll sich auch herausstellen, ob der Einsatz einer solchen
instruktionalen Designmaßnahme auf makrostruktureller Ebene einen positiven
Top-down-Effekt auf die bei L2-Lesern oft defizitäre Verarbeitung der
Mikrostruktur hat. Als konkrete Umsetzung bei Hypertexten kann der Einsatz
einer Visualisierung in einer anklickbaren concept map als
Navigationsoberfläche bestehen, durch die der Leser die einzelnen
(Hyper-)Textknoten abruft. Zugleich wird der Leser sowohl auf die
visuell-räumlich dargestellten Relationen zwischen den verschiedenen
(Hyper-)Textknoten als auch auf die (Hyper-)Textstruktur (vgl. Jiang & Grabe
2007) aufmerksam gemacht, so dass neu eingehende Informationen aus der
Mikrostruktur in ein kohärentes Ganzes einfacher eingeordnet werden. Der
Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer 2001) zufolge sollte sich auch
bei L2-Lesern eine Überlegenheit der multikodalen Textpräsentation (concept map
als Navigationsoberfläche) gegenüber einer monokodalen (zum Beispiel ein
herkömmliches Navigationsmenü) zeigen. Zusätzlich sollen aufgezeichnete Daten
zu den individuellen Navigationspfaden der Leser darüber Aufschluss geben,
inwieweit L2-Leser Nutzen von der Reduzierung des extraneous cognitive load durch
eine Visualisierung haben [9]. All diese Befunde können neues Licht auf den bisher
wenig erforschten Einsatz von Visualisierungen als instruktionale
Designmaßnahme beim Lesen von Hypertexten in der L2 werfen.
Literaturverzeichnis
Alderson,
J. Charles (1984), Reading in a foreign language: a reading problem or a
language problem? In: Alderson, J.C. & Urquhart, A. H. (Hrsg.) (1984),
Reading in a Foreign Language. London: Longman, 1-24.
Baddeley, Alan D. (1986), Working Memory. New York: Oxford University Press.
Berk,
Emily & Devlin, Joseph (1991), What is Hypertext? In: Berk, Emily &
Devlin, Joseph (Hrsg.) (1991), Hypertext / Hypermedia Handbook. New York:
Intertext Publications McGraw-Hill, 3-7.
Bernhardt,
Elizabeth B. & Kamil, Michael L. (1995), Interpreting relationships between
L1 and L2 reading: Consolidating the linguistic threshold and the linguistic
interdependence hypotheses. Applied Linguistics 16: 1, 15-34.
-13-
Brantmeier,
Cindy (2006), Toward a multicomponent model of interest and L2 reading: Sources
of interest, perceived situational interest, and comprehension. Reading in a
Foreign Language 18: 2, 89-115.
Brünken,
Roland; Plass, Jan L. & Leutner, Detlev (2003), Direct measurement of
cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist 38, 53-61.
Brünken,
Roland; Seufert, Tina & Zander, Steffi (2005), Förderung der
Kohärenzbildung beim Lernen mit multiplen Repräsentationen. Zeitschrift für
Pädagogische Psychologie 19, 61-75.
Bush,
Vannevar (1945), As we may think. The Atlantic Monthly Vol. 176: 1, 101-108.
[online: http://www.theatlantic.com/doc/194507/bush. September 2008].
Cañas,
Alberto J.; Carff, Roger; Hill, Greg; Carvalho, Marco; Arguedas, Marco;
Eskridge, Thomas C.; Lott, James & Carvajal, Rodrigo (2005), Concept maps:
Integrating knowledge and information visualization. In: Tergan, Sigmar-Olaf
& Keller, Tanja (Hrsg.) (2005), 205-219.
Chandler,
Paul & Sweller, John (1991), Cognitive load theory and the format of
instruction. Cognition and Instruction 8, 293-332.
Chun,
Dorothy M. & Plass, Jan L. (1996a), Effects of multimedia annotations on
vocabulary acquisition. Modern Language Journal 80, 183-198.
Chun,
Dorothy M. & Plass, Jan L. (1996b), Facilitating reading comprehension with
multimedia. System 24: 4, 503-519.
Chun,
Dorothy M. & Plass, Jan L. (1997), Research in text comprehension in
multimedia environments. Language Learning & Technology 1: 1, 60-81.
Clahsen,
Harald & Felser, Claudia (2006), How native-like is non-native language
processing? Trends in Cognitive Sciences 10: 12, 564-570.
Courtney,
Susan M.; Ungerleider, Leslie G.; Keil, Katrina & Haxby James V. (1996),
Object and spatial visual working memory activate separate neural systems in
human cortex. Cerebral Cortex 6, 39–49.
Darling,
Stephen; Della Salla, Sergio; Logie, Robert H. & Cantagallo, Anna (2006),
Neuropsychological evidence for separating components of visuo-spatial working
memory. Journal of Neurology 253, 176-180.
Ehlers,
Swantje (1998), Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive
des Deutschen als Fremdsprache. Tübingen: Narr Verlag.
-14-
Farkas,
Orsolya (2000), Textverstehen bei ungarischen Deutschlernern – Eine
psycholinguistische Fallstudie anhand von Gedächtnisprotokollen. Zeitschrift
für Angewandte Linguistik 32, 35-74.
Felser,
Claudia; Roberts, Leah; Marinis, Theodore & Gross, Rebecca (2003), The
processing of ambiguous sentences by first and second language learners of
English. Applied Psycholinguistics 24, 453-489.
Gerdes,
Heike (1997), Lernen mit Text und Hypertext. Lengerich: Pabst.
Goodman,
Kenneth S. (1967), Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the
Reading Specialist 6, 126-135.
Goodman,
Kenneth S. (1971), Psycholinguistic universals in the reading process. In:
Pimsleur, Paul & Quinn, Terence (Hrsg.), The psychology of second language
learning. Cambridge: Cambridge University Press, 135-142.
Groß,
Annette (2000), Verstehensprozesse beim Lesen fremdsprachlicher Hypertexte:
Eine empirische Untersuchung. Dissertation im Fachbereich Sprach- und
Literaturwissenschaften der Bergischen Universität-Gesamthochschule Wuppertal.
[online: http://elpub.bib.uni-wuppertal.de/edocs/ dokumente/fb04/diss2000/gross. September
2008].
Grotjahn,
Rüdiger (1995), Zweitsprachliches Leseverstehen: Grundlagen und Probleme der
Evaluation. Die Neueren Sprachen 94: 5, 533-555.
Hendrich,
Andreas (2003), Spurenlesen – Hyperlinks als kohärenzbildendes Element in
Hypertext. Dissertation. Elektronisch veröffentlicht an der
Universitätsbibliothek der Ludwig-Maximilians-Universität München. [online:
http://edoc.ub.uni-muenchen.de/3054/1/Hendrich_Andreas.pdf.
September 2008).
-15-
HIS,
Hochschulinformationssystem GmbH (2006), E-Learning an deutschen Fachhochschulen.
Fallbeispiele aus der Hochschulpraxis. HIS: Forum Hochschule 5/2006. [online:
http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200605.pdf. September 2008].
Horiba,
Yukie (1996), Comprehension processes in L2 reading. Studies in Second Language
Acquisition 18: 4, 433-473.
Huang,
Hung-Tzu & Liou, Hsien-Chin (2007), Vocabulary learning in an automated
graded reading program. Language Learning & Technology 11: 3, 64-82.
Huber,
Oliver (2002), Hyper-Text-Linguistik. TAH: Ein textlinguistisches Analysemodell
für Hypertexte. Dissertation. Elektronisch veröffentlicht an der Universitätsbibliothek
der Ludwig-Maximilians-Universität München. [online:
http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn=nbn:de:bvb:19-9215. September
2008].
Institut
für Medien- und Kompetenzforschung (2006), Weiterbildung und Digitales Lernen
heute und in drei Jahren. Ergebnisse einer Expertenbefragung. MMB-Trendmonitor
I/2006. [online:
http://www.mmb-institut.de/2004/pages/trendmonitor/Trendmonitor-Downloads/Trendmonitor_I_2006.pdf.
September 2008].
Jenkin,
Heather; Prior, Suzanne; Rinaldo, Richard; Wainwright-Sharp, Ann &
Bialystok, Ellen (1993), Understanding text in a second language: A
psychological approach to an SLA problem. Second Language Research 9; 118-139.
Jiang,
Xiangying & Grabe, William (2007), Graphic organizers in reading
instruction: Research findings and issues. Reading in a Foreign Language 19: 1,
34-55.
Johnson-Laird,
Philip. N. (1983), Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language,
Inference, and Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.
Jonassen,
David H. (1986), Hypertext principles for text and courseware design.
Educational Psychologist 21: 4, 269-292.
Keller,
Tanja & Grimm, Matthias (2005), The impact of dimensionality and color
coding of information visualizations on knowledge acquisition. In: Tergan,
Sigmar-Olaf & Keller, Tanja (Hrsg.) 2005, 167-182.
Kintsch,
Walter & van Dijk, Teun A. (1978), Towards a model of text comprehension
and production. Psychological Review 85, 363-394.
Kintsch,
Walter (1988), The role of knowledge in discourse comprehension: A
construction-integration model. Psychological Review 95, 163-182.
Kintsch,
Walter (1998), Comprehension: A Paradigm for Cognition. New York: Cambridge
University Press.
Kintsch,
Walter (2005), An overview of top-down and bottom-up effects in comprehension:
The CI Perspective. Discourse Processes 39: 2, 125-128.
-16-
Koda,
Keiko (2005), Insights into Second Language Reading. Cambridge: Cambridge
University Press.
Krems,
Josef F. (2001), Zur Gestaltung informativer Hypertexte. In: Boehnke, Klaus
& Döring, Nicola (Hrsg.) (2001), Neue Medien im Alltag: Die Vielfalt
individueller Nutzungsweisen. Lengrich: Pabst, 14-34.
Lawless,
Kimberly A.; Brown, Scott W.; Mills, Robert & Mayall, Hayley J. (2003),
Knowledge, interest, recall and navigation: A look at hypertext processing.
Journal of Literacy Research 35: 3, 911-934.
Logie,
Robert H. (1995), Visuo-spatial Working Memory. Hove: Erlbaum.
Mani,
Kannan & Johnson-Laird, Philip. N. (1982), The mental representation of
spatial descriptions. Memory and Cognition 10, 181-87.
Mayer,
Richard E. (2001), Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.
Mayer,
Richard. E. & Moreno, Roxana (2003), Nine ways to reduce cognitive load in
multimedia learning. Educational Psychologist 38, 43-52.
Müller-Kalthoff,
Thiemo (2006), Vorwissen und Navigationshilfen beim Hypertextlernen. Münster:
Waxmann Verlag.
Nelson,
Theodor H. (1967), Getting it out of our system. In: Schechter, George (Hrsg.)
(1967), Information Retrieval: A Critical View. Washington, D.C.: Thompson,
191-210.
Nilsson,
Rachel M. & Mayer, Richard E. (2002), The effects of graphic organizers
giving cues to the structure of a hypertext document on users’ navigation
strategies and performance. International Journal of Human-Computer Studies 57,
1-26.
Oded,
Brenda & Walters, Joel (2001), Deeper processing for better EFL reading
comprehension. System 29, 357-370.
Paivio,
Allan (1986), Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford
University Press.
Plass,
Jan L. (2005), Aktuelle Trends in der Forschung zu Hypertext- und
Hypermediasystemen. Zeitschrift für pädagogische Psychologie 19: 1/2, 77-83.
Potelle,
Hervé & Rouet, Jean-François (2003), Effects of content representation and
readers’ prior knowledge on the comprehension of hypertext. International
Journal of Human-Computer Studies 58, 327-345.
Roche,
Jörg (2005), Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Francke.
Roche,
Jörg (2007), Hypertextualität und Kognition im Fremdsprachenerwerb. In: Bausch,
Karl-Richard; Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank & Krumm, Hans-Jürgen
(Hrsg.) (2007), Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur
Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag,
167-178.
Roche,
Jörg (Hrsg.) (2008), Handbuch Mediendidaktik. München: Hueber.
Roche,
Jörg & Scheller, Julia (2008), Grammar animations and cognitive theory of
multimedia learning. In: Barber, Beth & Zhang, Felicia (Hrsg.) (2008),
Handbook of Research on Computer Enhanced Language Acquisition and Learning.
IDEA, 205-219.
-17-
Rouet,
Jean-François & Potelle, Hervé (2005), Navigational principles in
multimedia learning. In: Mayer, Richard E. (Hrsg.) (2005), The Cambridge
Handbook of Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press,
297-312.
Schirp,
Heinz (2006), Neurowissenschaften und Lernen. Was können neurobiologische
Forschungsergebnisse zur Weiterentwicklung von Lehr- und Lernprozessen
beitragen? In: Caspary, Ralf (Hrsg.) (2006), Lernen und Gehirn. Der Weg zu
einer neuen Pädagogik. Freiburg im Breisgau: Herder, 99-127.
Schnotz,
Wolfgang (1994), Aufbau von Wissensstrukturen. Untersuchungen zur
Kohärenzbildung beim Wissenserwerb mit Texten. Weinheim: Beltz Psychologie
Verlags Union.
Scholz,
Stefan & Eisenlauer, Volker (2008), Hypertextualität als Interpretament der
Bibel und ihrer Auslegung. In: Wischmeyer, Oda & Scholz, Stefan (Hrsg.)
(2008), Die Bibel als Text. Beiträge zu einer textbezogenen Bibel-Hermeneutik
(im Druck).
Storrer,
Angelika (2002), Coherence in text and hypertext. Document Design 3: 2,
156-168.
Sweller,
John & Chandler, Paul (1991), Evidence for cognitive load theory. Cognition
and Instruction 8: 4, 351-362.
Sweller,
John; van Merriënboer, Jeroen J. G. & Paas, Fred. G. W. C. (1998),
Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review
10, 251-296.
Sweller,
John (1999), Instructional design in technical areas. Camberwell, Australia:
ACER Press.
Tergan,
Sigmar-Olaf & Keller, Tanja (Hrsg.) (2005), Knowledge and Information
Visualization. Searching for Synergies. Springer: Berlin/ Heidelberg.
Tergan,
Sigmar-Olaf (2005), Digital concept maps for managing knowledge and
information. In: Tergan, Sigmar-Olaf & Keller, Tanja (Hrsg.) (2005),
185-204.
Unz,
Dagmar (2000), Lernen mit Hypertext: Informationsuche und Navigation. Waxmann.
Van
Dijk, Teun A. (1980), Macrostructures. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Van
Dijk, Teun. A. & Kintsch, Walter (1983), Strategies of Discourse
comprehension. New York: Academic Press.
Ware,
Colin (2005), Visual queries: The foundation of visual thinking. In: Tergan,
Sigmar-Olaf & Keller, Tanja (Hrsg.) (2005), 27-35.
Weis,
Uta (2000), Lesen in der Fremdsprache Deutsch. Eine empirische Studie zum Lesen
linearer Texte im Vergleich zu Hypertexten. Dissertation. Hamburg: Libri Books
on Demand.
-18-
Anmerkungen
[1]
Siehe E-Learning an deutschen Fachhochschulen. Fallbeispiele aus der
Hochschulpraxis. 2006: HIS. [Online: http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200605.pdf. 29.8.2008]
[2]
Weiterbildung und Digitales Lernen heute und in drei Jahren. MMB-Studie (S. 4). [Online:
http://www.mmb-institut.de/2004/pages/trendmonitor/Trendmonitor-Downloads/Trendmonitor_I_2006.pdf 29.8.2008]
[3]
Zum Beispiel durch die Aneinanderreihung der Blätter eines Buches.
[4]
Hier bezieht sich Lernertyp lediglich auf die Differenzierung Verbalizer vs.
Visualizer, auf die später im Abschnitt 3.3. eingegangen wird.
[5]
Nach Kintsch (1998: 37) wird Proposition als ein predicate-argument schema
beschrieben. Hier ist der Einfluss der Sprechakttheorie zu erkennen.
[6]
Basierend auf Vorgänger-Modellen von Kintsch (1988), Kintsch & van Dijk
(1978; vgl. auch van Dijk & Kintsch 1983).
[7]
Im vorliegenden Artikel wird bewusst nur auf die Unterschiede zwischen L1- und
L2-Lesern eingegangen, die sich auf den drei Ebenen der mentalen
Textrepräsentation manifestieren (Textoberfläche, propositionale Textbasis und
mentales Modell). Die Erfassung des Textverstehens in der L2 ist jedoch über
diese Unterschiede hinaus aus einer multifaktoriellen Perspektive zu
betrachten, die hier aus Platzgründen nicht weiter thematisiert werden
(vertiefend Koda 2005; Weis 2000; vgl. auch Brantmeier 2006).
[8]
Logie (1995) geht vom Working-Memory-Modell von Baddeley (1984) aus, wo zwischen einem phonological loop zur Verarbeitung verbalen Materials und einem visuospatial sketchpad zur Verarbeitung visuell-räumlichen Materials differenziert wird. Obwohl Logie (1995) den Begriff visuell-piktorialer Kanal nicht verwendet, soll er hier als visuospatial sketchpad verstanden werden.
[9]
Im Rahmen des Dissertationsprojekts des Verfassers soll unter anderem den hier
dargestellten Forschungsfragen nachgegangen werden.
