Die Vorkurse Deutsch in Bayern: Ein Konzept zur Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund an der Schnittstelle
Kindergarten – Grundschule
Rupert Hochholzer
Universität Regensburg
Universitätsstraße 31
93053 Regensburg
Tel. 0941-943-3424
Fax: 0941-943-2927
E-mail: rupert.hochholzer@sprachlit.uni-regensburg.de
Abstract. Seit mehreren Jahren gibt es in Bayern ein flächendeckendes Angebot an
Sprachförderkursen für Kinder mit Migrationshintergrund, das in Kooperation von
Kindergarten und Grundschule durchgeführt wird. Im Beitrag wird zunächst die
Konzeption der so genannten Vorkurse Deutsch beschrieben. Anschließend wird von
der Tätigkeit eines Arbeitskreises im Raum Regensburg berichtet, der
Fortbildungen für Kursleitende der Vorkurse konzipiert hat. Aus den bisher
gewonnenen Erfahrungen mit den Vorkursen resultieren die abschließenden Thesen
zur Weiterentwicklung dieses Angebotes.
Abstract.
Several years ago, a preschool program was introduced across Bavaria for
children with foreign cultural and linguistic backgrounds. It aims at
supporting the early acquisition of the German language, and it largely depends
on the cooperation between kindergartens and primary schools. This article
first deals with the conceptual design of these so-called Vorkurse Deutsch.. It
also supplies insights into the work of a research group in Regensburg that has
designed a further training program for those who implement the Vorkurse. The
article concludes with statements concerning the future development of these
preschool courses, based on the experience gained so far.
Keywords: Sprachförderung Deutsch, Kindergarten, Grundschule.
1.
Das Konzept der Vorkurse in Bayern
Um
eine möglichst frühzeitige Sprachförderung in der Zweitsprache Deutsch für
Kinder mit Migrationshintergrund durchführen zu können, wurden in Bayern im
Jahr 2002 die so genannten Vorkurse Deutsch eingeführt. Es handelt sich hierbei
um ein Kooperationsprogramm zwischen Kindergarten und Grundschulen, das von
staatlicher Seite in der Zuständigkeit zweier unterschiedlicher Ministerien
steht. Für die Kindertagesstätten ist in Bayern das Staatsministerium für
Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen (StMAS) zuständig, während für die
Grundschulen das Staatsministerium für Unterricht und Kultus (StMuK)
verantwortlich zeichnet. Als Zielsetzung der Vorkurse wird in den amtlichen
Richtlinien der möglichst frühe Erwerb der deutschen Sprache genannt, um einen
guten Schulstart ohne sprachliche Defizite sowie Freude an der Kommunikation zu
erreichen. [1]
In
den ersten Jahren nach seiner Einführung im Jahr 2002 umfasste das Programm
vierzig Stunden, die im Zeitraum zwischen der Schuleinschreibung und dem
Schuljahresende angeboten wurden. Der Stundenumfang des Sprachförderprojekts
wurde schließlich zweimal erhöht: im Schuljahr 2005/2006 betrug der Umfang 160
Stunden, im Schuljahr 2008/2009 wurde die Förderung schließlich auf 240 Stunden
aufgestockt und auf die zweite Hälfte des vorletzten Kindergartenjahres
ausgeweitet.
-2-
Die
Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen ist so geregelt, dass zu
Beginn des vorletzten Besuchsjahres im Kindergarten zunächst der Sprachstand
der Migrantenkinder ermittelt wird. Ab Februar erhalten die Kinder, bei denen
Sprachdefizite festgestellt wurden, zwei Stunden pro Woche Deutschunterricht,
der von qualifizierten Erzieherinnen erteilt werden soll. Im Vorschuljahr
schließt sich eine erweiterte Förderung im Umfang von fünf Wochenstunden an.
Diese Stunden werden in Kooperation von Kindergarten und Grundschule gegeben,
zwei Stunden von den Erzieherinnen und drei Stunden durch Lehrkräfte der
Grundschule. Je nach örtlichen Gegebenheiten kann der Vorkurs in den Räumen
einer Kindertagesstätte oder in einer Grundschule stattfinden.
Zielgruppe
der Vorkurse sind Kinder, deren Eltern beide nicht deutschsprachiger Herkunft
sind und bei denen im Kindergarten dringender Förderbedarf in der deutschen
Sprache festgestellt wurde. Nach den amtlichen Vorgaben soll zur Feststellung
des Förderbedarfs der SISMIK-Bogen (= Sprachverhalten und Interesse an Sprache
bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) verwendet werden, und zwar
die Seiten 7 und 8 aus dem Gesamtbogen. [2] Die genannten Seiten des
Diagnoseverfahrens beziehen sich auf „Sprachliche Kompetenz im engeren Sinn“
und enthalten die Aspekte „Verstehen von Handlungsaufträgen/Aufforderungen“,
„Sprechweise/ Wortschatz“ und „Satzbau, Grammatik“. Für die einzelnen Fragen
werden Punkte vergeben; dringender Förderbedarf, der den Besuch des Vorkurses
zur Folge hat, besteht beispielsweise bei einem unter vierjährigem Kind, wenn
es weniger als 24 Punkte erreicht hat. [3]
Zwar
sind die Eltern von Kindern nichtdeutscher Muttersprache verpflichtet, ihre
Kinder an der Sprachstands–feststellung teilnehmen zu lassen, der Besuch der
Vorkurse ist jedoch freiwillig, da Vorschulkinder nicht der Schulpflicht
unterliegen. Es wird also lediglich eine Empfehlung zum Besuch des Vorkurses
ausgesprochen.
Für
die Durchführung der Vorkurse ist die enge Zusammenarbeit von Erzieherinnen und
Grundschullehrkräften vorgesehen. Verantwortlich für die Organisation der
Vorkurse ist die Grundschule in Absprache mit den Kindergärten. Da die
örtlichen Rahmenbedingungen in einem Flächenstaat wie Bayern sehr
unterschiedlich ausfallen, werden von staatlicher Seite keine Vorgaben zur
Organisation gemacht. [4] Die Kooperation soll aber nicht nur auf organisatorische
Aspekte beschränkt werden, vielmehr ist eine inhaltliche Abstimmung
hinsichtlich der Inhalte, Methoden und der verwendeten Materialien erwünscht. [5]
Bezüglich der inhaltlichen Gestaltung der Vorkurse wird den Durchführenden
relativ viel Freiheit gelassen. So wird beispielsweise auf die Handreichung des
Instituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) und des Staatsinstituts
für Frühpädagogik „Lernszenarien – Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht“
verwiesen. [6] Daneben können aber auch eigene Sprachförderprogramme Anwendung
finden, wobei die dafür entstehenden Kosten nicht übernommen werden. Vorgegeben
ist lediglich, dass sich Erzieherinnen und Grundschullehrkräfte inhaltlich
abstimmen.
Wie
eingangs erwähnt, ist es das Ziel des Vorkurses, den Schulstart ohne
sprachliche Defizite zu ermöglichen. Allerdings wird im kultusministeriellen
Schreiben auch die Möglichkeit in Betracht gezogen, dass Kinder trotz Teilnahme
an der Fördermaßnahme immer noch nicht die für den Schulbesuch notwendigen Sprachkenntnisse
erreichen. In diesen Fällen soll ein möglicher sonderpädagogischer Förderbedarf
abgeklärt werden. [7]
-3-
2.
Das Regensburger Modell
Nach
der Erhöhung der Stundenzahl der Vorkurse von 40 auf 160 Stunden im Jahr 2005
bestand im Regensburger Raum dringender Handlungsbedarf zur
Weiterqualifizierung derjenigen Erzieherinnen und Grundschullehrkräfte, die die
neuen Kurse innerhalb kürzester Zeit durchführen sollten. Da im
Grundschulbereich kaum Lehrpersonal mit entsprechenden Qualifikationen im Fach
Deutsch als Zweitsprache vorhanden war und auch zu wenig Erzieherinnen über
Erfahrungen in diesem Bereich verfügten, bildete sich in Regensburg ein
Arbeitskreis mit dem Ziel, den Kursleiterinnen und Kursleitern der Vorkurse den
Start in ihr neues und zum Teil ungewohntes Aufgabenfeld zu erleichtern. [8]
In
den Jahren seit der Gründung des Arbeitskreises hat sich die enge
Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Grundschullehrkräften im Rahmen dieses
Gremiums bewährt, da von Beginn an die spezifischen und lokal sehr
unterschiedlichen Anforderungen und Perspektiven beider Seiten berücksichtigt
werden können. Unterstützt wird der Arbeitskreis von Mitarbeiterinnen einer mit
Migrationsfragen beschäftigten städtischen Erziehungsberatungsstelle, die unter
anderem den wichtigen Aspekt der Elternarbeit einbringen, da die Mithilfe des
Elternhauses für den Zweitspracherwerb von hoher Bedeutung ist. [9] Die
wissenschaftliche Fundierung der Fortbildungen im Bereich der
Mehrsprachigkeitsforschung und des Zweitspracherwerbs wird schließlich von
Seiten der Universität Regensburg geleistet.
Seit
dem Jahr 2005 hat der Arbeitskreis in Regensburg und im Regierungsbezirk
Oberpfalz 15 Fortbildungen bei über 650 Erzieherinnen und Grundschullehrkräften
durchgeführt. Zunächst werden neben den Grundlagen des Erst- und
Zweitspracherwerbs die Grundzüge der Mehrsprachigkeitsforschung vermittelt.
Großer Wert wird in den Weiterbildungen für die Durchführenden der Vorkurse
darauf gelegt, dass frühkindliche Sprachförderung nicht auf grammatische Detailphänomene
oder lediglich auf den Ausbau des Wortschatzes reduziert wird. [10] Sprache wird
vielmehr in ihrem kommunikativen Zusammenhang gesehen. Deshalb spielt vor allem
die Verwendung von Texten und die Entwicklung von Literalität [11] eine
wesentliche Rolle. Den Kursleiterinnen und Kursleitern der Vorkurse werden
deshalb Beispiele für konkrete Themenkreise vorgestellt, die zum einen zu den
inhaltlichen Schwerpunkten des Kindergartens passen, zum anderen auch in Bezug
auf Welt- und Sprachwissen für den Unterricht der ersten Jahrgangsstufe der
Grundschule von großer Bedeutung sind. Mögliche Inhalte für den Vorkurs Deutsch
sind „Sich vorstellen und Grußformeln; Meine Familie; Spiele, Spielzeug,
Freizeit, spielen; Literarische Texte und Märchen (Der süße Brei, Rotkäppchen,
Der Wolf und die sieben Geißlein, Die Bremer Stadtmusikanten, Nikolaus-Legende,
Weihnachtsgeschichten etc.); Jahreszeiten: Frühling, Sommer, Herbst, Winter
(Kleidung, Wetter, Natur), Zeitbegriffe (Tageszeit, Wochentage, Lebenslauf);
Gesundheit, Krankheit, Körperteile; Wohnung, wohnen, Stadt, Dorf, Gebäude,
Verkehrsmittel; Tiere, Pflanzen, Natur, Wald, Wiese, Garten; Schule, Gebäude,
Personen; Farben, Zahlen, Raum-Lage-Beziehungen, Mengenbegriffe, Flächen- und
Körperformen, Materialien, Eigenschaften.“
Besonders
Augenmerk wird der Didaktik und Methodik der Zweitsprachförderung in den
Vorkursen gewidmet. Darüber hinaus werden verschiedene Aspekte und
Möglichkeiten der Elternarbeit besprochen und die organisatorischen
Rahmenbedingungen erläutert. Da die Fortbildungen sowohl von den Erzieherinnen
als auch den Grundschullehrkräften besucht werden, können wichtige
organisatorische Details im Rahmen der Fortbildungen angesprochen und geklärt
werden. Ziel des Arbeitskreises ist es auch, einen engen inhaltlichen Austausch
zwischen Erzieherinnen und Grundschullehrkräften anzuregen.
-4-
3.
Erfahrungen mit den Vorkursen in Regensburg
Um
die mit der Durchführung der Vorkurse betrauten Personen nach ihren eigenen
Erfahrungen zu befragen, wurde bereits 2006 eine kleinere Pilotstudie bei einem
ausgewählten Kreis von Erzieherinnen und Lehrkräften durchgeführt. [12] Dazu wurde
ein Evaluationsfragebogen für die Kursleitenden entwickelt, der neben Fragen
zur Ausführung und Organisation der Vorkurse den Aspekt der Sprachstandsdiagnose
und die Einschätzung der Sprachkompetenz bei den teilnehmenden Kindern
beinhaltet. Gefragt wurde auch nach der Durchführung von Elternarbeit. Für die
Weiterentwicklung der Fortbildungen des Regensburger Arbeitskreises waren
darüber hinaus die Einschätzungen der Lehrkräfte und Erzieherinnen zum
Fortbildungspaket gefragt. Die Befragung, die im Rahmen einer
Fortbildungsveranstaltung bei 76 Personen durchgeführt wurde, bestätigte
zunächst die dringende Notwendigkeit der Weiterbildung der Kursleiterinnen und
Kursleiter. Denn auf die Frage, ob bereits vor Realisierung der Vorkurse
berufliche Erfahrungen im Bereich Deutsch als Zweitsprache gesammelt werden
konnten, antworten 47 % der Befragten mit „nein“. 52 % gaben zwar an, über
Erfahrungen zu verfügen. Allerdings zeigte die konkrete Nachfrage nach der Art
der Erfahrung in diesem Bereich, dass sie sich aus der Präsenz von Kindern mit
Migrationshintergrund in ihrer Einrichtung oder aus nicht näher differenzierten
institutionellen Anforderungen heraus ergab. Lediglich ein knappes Zehntel der
Befragten konnte konkrete Fortbildungen in Deutsch als Zweitsprache vorweisen.
Auf
die zahlreichen Hinweise zu organisatorischen Problemen bei der Umsetzung der
Vorkurse wie dem schon genannten Transport der Kinder in die jeweilige
Einrichtung soll hier nicht weiter eingegangen werden. Sie zeigten aber, dass
in diesem Bereich durchaus Nachbesserungen notwendig sind.
Wichtige
Erkenntnisse brachte die Pilotstudie in Hinblick auf die Einschätzung des
Nutzens der Vorkurse aus der Perspektive der Kursleitenden. So beobachten knapp
70 % positive Veränderungen der Kinder im sozialen Verhalten. Bezüglich der
Sprachkompetenz der Kinder erkannten 75 % Steigerungen im Wortschatz, 65 % bei
der Satzbildung und 60 % im Hörverstehen. Allerdings zeigte sich auch, dass die
an sich verpflichtenden Sprachstands–feststellungen von 40 % der Kursleiter
nicht durchgeführt wurden. Auffällig war hier die allgemeine Unsicherheit bei
der Durchführung von Sprachstandserhebungen. Generell lässt sich der dringende
Wunsch nach weiterer fachlicher Unterstützung von Seiten des Arbeitskreises,
besonders im Bereich der Sprachstandsfeststellung konstatieren. Die
überwiegende Mehrheit (84 %) der Befragten schätzen die Fortbildungen durch den
Arbeitskreis als hilfreich ein.
Die
Befragung ergab auch, dass eine Intensivierung der Elternarbeit dringend
angeraten ist. So hielten knapp 65 % die Einführung von Elternabenden für
notwendig, tatsächlich durchgeführt wurden sie aber lediglich in den
Einrichtungen von 13 % der Befragten.
-5-
Seit
der Durchführung der genannten Befragung gibt es immer wieder Hinweise von
Mitgliedern des Arbeitskreises, die sich aus den Rückmeldungen von Vorkurse
durchführenden Erzieherinnen und Grundschullehrkräften ergeben und die genannten
Aspekte bestätigen, zum Teil auch ergänzen. An erster Stelle der
Schwierigkeiten mit den Vorkursen stehen wiederum organisatorische Fragen, die
sich vor allem in ländlichen Regionen stärker als in den Städten bemerkbar
machen. [13] Zudem wird der Einsatz des SISMIK-Bogens für die Erhebung des
Sprachstandes von vielen Erzieherinnen direkt oder indirekt abgelehnt. Nach wie
vor besteht große Unsicherheit bezüglich der Feststellung des Sprachstandes der
Kinder. Zweifel bestehen zum Teil daran, ob die Zuweisung der Kinder in die
Vorkurse auch richtig war oder vielmehr dem gesteigerten Wunsch der Eltern nach
optimaler Sprachförderung entspringt. Mehrfach wurde nämlich beobachtet, dass
die Eltern stärker als zu Beginn der Vorkurse für eine Aufnahme in die Sprachförderung
plädieren, vor allem um die befürchtete Benachteiligung ihrer Kinder zu
verhindern. Während dies eine eher positive Änderung der Bewertung von
Sprachförderung für Migrantenkinder durch die betroffenen Eltern widerspiegelt
– eine entsprechende empirische Überprüfung wäre hier angezeigt – stimmt der
vielfach geäußerte Wunsch von Kursleitenden nach vorgefertigten Materialien und
fertigen Sprachlernlehrgängen bedenklich. Ohne entsprechendes Hintergrundwissen
und die gezielte fachliche Ausbildung in Fragen des Zweitspracherwerbs ist die
bloße Anwendung des Materials kaum zielführend und wird ohne Kenntnis der
Komplexität des Spracherwerbs schwerlich zu den gewünschten Effekten bei den
Kindern führen. In diesem Bereich ist intensive Aus- und Weiterbildung dringend
erforderlich.
Selbstredend
können die hier auszugsweise angedeuteten Ergebnisse der Pilotstudie und die
beim Arbeitskreis eingegangenen Einschätzungen keinen Anspruch auf
Allgemeingültigkeit erheben, sie konnten aber für die nachfolgenden Fortbildungen
des Arbeitskreises hilfreiche Anregungen geben. Eine breiter angelegte Studie,
die für den Herbst 2009 geplant ist, soll hier weitere Daten zur Durchführung
der Vorkurse liefern.
4.
Schlussfolgerungen
Aus
den obigen Bemerkungen ergeben sich für den Verfasser einige
Schlussfolgerungen, die in folgenden Thesen zusammengefasst werden sollen:
(1)
Die Vorkurse können durchaus als richtiger Schritt der möglichst frühen
Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund angesehen werden. Trotz der
angedeuteten Probleme und Schwierigkeiten bei der Durchführung der Vorkurse
sollte aber die Entwicklung von Sprachförderkonzepten an der Schnittstelle
zwischen Kindergarten und Grundschule weiter engagiert betrieben werden. Dazu
bedarf es zunächst einer Verbesserung der organisatorischen Rahmenbedingungen.
(2)
Dazu müssen die bestehenden Konzepte und Programme evaluiert und schrittweise
verbessert werden. Die Sprachförderung eines mittlerweile großen Anteils von
mehrsprachigen Kindern im Kindergarten und in der Grundschule darf nicht auf
dem derzeitigen Niveau stehen bleiben, sondern muss unter Berücksichtigung
wissenschaftlicher Erkenntnisse aus der Spracherwerbsforschung ständig erneuert
und optimiert werden.
(3)
Stärker als bisher muss der Bereich Deutsch als Zweitsprache in der Ausbildung
der Erzieherinnen, aber auch in der Lehrerausbildung verankert werden. Dies ist
unerlässlich, um die mit der sprachlichen Bildung der Kinder mit
Migrationshintergrund befassten Personen mit den entsprechenden Kompetenzen auszustatten.
(4)
Mehr als bisher muss in die Grundlagenforschung im Bereich des kindlichen
Spracherwerbs, besonders bei mehrsprachigen Kindern investiert werden. Erst auf
der Grundlage gesicherter Erkenntnisse können langfristig wirkende
Sprach-fördermaßnahmen ergriffen werden, die sich auf die gesamte
Sprachkompetenz der Kinder erstrecken und sich nicht auf Teilbereiche wie
Wortschatz oder Artikelgebrauch beschränken.
(5)
Von großer Bedeutung ist auch die Bewusstseinsbildung in der Öffentlichkeit für
Fragen der Mehrsprachigkeit. Letztlich sollte die natürliche Mehrsprachigkeit
der Kinder mit Migrationshintergrund auch als positive Ressource angesehen
werden.
-6-
(6)
Mehrsprachigkeit darf nicht in allzu verkürzter Weise mit sprachlicher
Behinderung gleichgesetzt werden. Fatale Folge dieser Annahme ist die immer
noch weit verbreitete Meinung, dass Zwei- oder Mehrsprachigkeit an sich ein
Problem darstellt. Bei entsprechender Förderung können normal entwickelte
Kinder ohne weiteres zwei oder mehr Sprachen bis zu einem hohen Niveau
entwickeln und diese für ihre persönliche, aber auch für die gesellschaftliche
Entwicklung nutzen.
Literatur
Adybasova,
Anastasia;Altmüller, Sonja &Kuyumcu, Reyhan (2007), Sprachentwicklung
erfassen und beschreiben: Das Beobachtungsverfahren SISMIK. Flensburger Papiere
zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht. Flensburg: Universität
Flensburg, Abteilung Deutsch als fremde Sprache.
Apeltauer,
Ernst (2003), Literalität und Spracherwerb. Flensburger Papiere zur
Mehrsprachigkeit und Kulturen–vielfalt im Unterricht. Flensburg: Universität
Flensburg, Abteilung Deutsch als fremde Sprache.
Bayerisches
Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen (StMAS):
„Sprachförderung – Vorkurse“. Abrufbar unter: http://www.regierung.unterfranken.bayern.de/imperia/md/content/regufr/ schuleundbildung/vorkurse_stmas_01_06.doc (ohne Seitenzahl). Abruf: 12.8.2009.
Bayerisches
Staatsministerium für Unterricht und Kultus (StMUK), Deutschfördermaßnahmen für
Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Muttersprache, KMS Nr. IV.2- 5S
7400.9-4.14513 vom 3.3.2009. Abrufbar unter:http://www.regierung.unterfranken.bayern.de/unsere_aufgaben/5/2/17467/index.html.
Abruf 15.8.2009.
BLLV
(Bayerischer Lehrerinnen- und Lehrerverband), Erhebliche Defizite bei der
sprachlichen Förderung. Pressemitteilung, München 3.6.2009. Abrufbar unter: http://www.bllv.de/cms/uploads/media/20090603.pdf. Abruf 20.8.2009.
Hochholzer,
Rupert & Wildfeuer, Alfred (2005), Vorkurse 160: Ein Regensburg Konzept zur
sprachlichen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund. Deutsch als
Zweitsprache 4, 34-37. Schneiderverlag Hohengehren.
Institut
für Schulqualität (ISB)/Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) (2009),
Gemeinsame Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen,
Lernszenarien. Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht, Teil 1: Vorkurs.
Deutsch lernen vor Schulbeginn. München: Finken-Verlag.
Penner,
Zvi; Fischer, Andreas & Krügel, Christian (2006), Von der Silbe zum Wort.
Rhythmus und Wortbildung in der Sprachförderung. Troisdorf: Bildungsverlag
EINS.
Ulich,
Michaela & Mayr, Toni (2003), SISMIK - Sprachverhalten und Interesse an
Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. (Beobachtungsbogen
und Begleitheft). Freiburg: Herder.
-7-
Anmerkungen
[1]
Vgl. KMS 03.03.2009 Nr. IV.2- 5S 7400.9-4.14513; zu den rechtlichen Vorgaben
vgl. auch http://www.regierung.unterfranken.bayern.de/unsere_aufgaben/5/2/17467/index.html.
[2]
Zu SISMIK vgl. Adybasova (2007).
[3]
Vgl. Ulich & Mayr (2003).
[4]
Zu den organisatorischen Fragen gehören der Ort der Durchführung sowie der
Transport der Kinder zur jeweiligen Einrichtung. Auch die Übernahme von
Fahrtkosten ist hier zu berücksichtigen. Diese organisatorischen Details
erscheinen zunächst nebensächlich, können aber durchaus die Durchführbarkeit
des Programms in Frage stellen, da die Transportkosten grundsätzlich von den
Eltern getragen werden müssen.
[5]
Vgl. StMAS „Sprachförderung – Vorkurse“. Abrufbar unter
http://www.regierung.unterfranken.bayern.de/imperia/md/content/regufr/schuleundbildung/vorkurse_ stmas_01_06.doc
(ohne Seitenzahl).
[6]
IFB/ISP (2009), Lernszenarien.
[7]
Vgl. StMUK (2009), Deutschfördermaßnahmen, 3.
[8]
Zur Zusammensetzung des Regensburger Arbeitskreises vgl. http://www-cgi.uni-regensburg.de/Fakultaeten/Germanistik/daz/. Vgl. auch
Hochholzer & Wildfeuer (2005)
[9]
Vgl. Projekt „InMigra-KiD“ (Integration von Migrantenkindern in Deutschland).
Abrufbar unter:
http://www.regensburg.de/buerger/rathaus/aemter_gegliedert/direktorium3/pdf_doc/konzept_inmigra_kid.pdf.
[10]
Vgl. z.B. Penner (2006).
[11]
Zur Anbahnung von Literalität vgl. Apeltauer (2003).
[12]
Der Fragebogen wurde von Kismet Seiser und Rupert Hochholzer erarbeitet.
[13]
Zu ähnlichen Ergebnissen hinsichtlich der Organisation der Vorkurse kommt eine
Befragung des BLLV aus dem Jahr 2009. Vgl. http://www.bllv.de/cms/uploads/media/20090603.pdf.
