Szenariendidaktik als Lernraum für
interkulturelle Kompetenzen im
erst-, zweit- und fremdsprachigen Unterricht
Petra Hölscher, Jörg Roche und Mirjana Simic
Petra Hölscher, Mirjana Simic
Staatsinstitut für Schulqualität und
Bildungsforschung
Schellingstr. 155
D-80797 München
Tel: 089- 2170 2482
e-mail: petra.hoelscher@isb.bayern.de, simicmirjana@aol.de
Jörg Roche
Multimedia Forschungs- und Entwicklungslabor
Institut für Deutsch als Fremdsprache
Universität München
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Fax. (49)-89-2180-5936
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e-mail: roche@daf.uni-muenchen.de
Abstract. Interkulturelles Lernen ergibt sich
nicht allein aus der multinationalen Zusammensetzung einer Schulklasse. Es
bedarf eines Bewusstseins über unterschiedliche Wahrnehmungsmuster, die oft
subtiler sind, als es einfache nationale Klassifizierungen vermuten lassen. Für
diese Wahrnehmungsmuster, die sowohl aus kultureller Prägung als auch aus
gemeinsamen Sozialisationserfahrungen (zum Beispiel in der Schule) entstehen,
gilt es bewusst zu sensibilisieren. Dieser Beitrag zeigt auf, wie der
Deutschunterricht mit interkultureller Sprachdidaktik Heterogenität als
positiven Faktor für das sprachliche Lerngeschehen nutzen kann und den Erwerb
interkultureller Kompetenzen ermöglicht. Die Szenariendidaktik, die dafür Wege
eröffnet, steht im Mittelpunkt dieses Beitrages. Aus den hier skizzierten
Parametern und Aufgaben ergeben sich nicht nur neue, motivierende Lernwege für
die Schüler, sondern auch neue, spannende Anforderungen an die Lehrer im
Hinblick auf ihre Rolle und ihr Lehrverständnis.
Abstract. Intercultural learning does not
occur just by setting up multinational classes. Rather, students and teachers
alike need to develop a sensitivity for different perspectives that are often
more subtle and more complex than simplistic national stereotyping suggests.
Perspectives which are sensitive to such subtle differences grow out of
cultural predispositions as well as common social contexts, e.g. developing out
of common schooling experiences. It is advisable to address such common
experiences directly rather than just tolerating them as something which is a
unavoidable fact in modern multiethnic societies. This article illustrates how
this contact principle common to foreign language learning with migrants can be
expanded into the traditional realm of instruction in regular German classes,
that is, in classes where the majority of students speak German as their first
language. Linguistic heterogeneity is not at all common in those classes in
German-speaking school systems today. However, using the pedagogical approach
of learning scenarios allows instructors to include intercultural competencies
as goals in their traditionally rather mono-cultural classes. The article
describes the parameters of the learning scenario approach and shows what
motivating role they may play in classrooms with a wide range of diverse
learners. It also discusses how the teacher’s role changes in an approach that
is learner-centred as well as strictly task- and content-based.
-2-
1. Anforderungen an einen modernen Unterricht
und interkulturelles Lernen
Die Heterogenität der Lerner bezieht sich
nicht nur auf unterschiedliche Herkunftssprachen und –kulturen, sondern auch
auf ihre Sprachkompetenzen, ihre Lernvoraussetzungen und Lerngewohnheiten, auf
ihre Persönlichkeit, ihr Weltwissen und vor allem auch auf die Quantität und
Qualität des Zugangs zu Literatur. In den Klassen erfordert die Heterogenität
in allen Fächern eine offene Unterrichtsgestaltung mit dem Schwerpunkt der
individuellen Förderung. Leider wird das immer noch zu wenig realisiert:
Die Ergebnisse aller Videostudien in
Deutschland zeigen ein gleichförmiges Bild. In den bisher untersuchten Domänen
läuft der Unterricht sehr ähnlich ab: Er wird bestimmt durch einen
übergeordneten, fragend-entwickelnden Zugang, in dem relativ komplexe Inhalte
in kleine Portionen zerlegt und Schritt für Schritt im Klassenverband erarbeitet
werden. Individuelle Lernwege sind in dieser übergeordneten Basisstruktur nicht
vorgesehen. Es besteht vielmehr die Vorstellung der Entwicklung einer
gemeinsamen Denk- und Kompetenzstruktur, die von allen Schülern [1] mit gleichem
Ausgangspunkt, gleichem Tempo und gleichem Endpunkt entwickelt wird. [ ...] Der
Unterricht in Deutschland ist damit noch weit entfernt von
Unterrichtskonzepten, die sich im Bereich der Lehr-Lern-Forschung international
als wirksam erwiesen haben. (VbW 2007: 74)
Nicht nur das: Unterricht dieser Art nutzt
nicht das vorhandene Potential, das durch die Vielfalt in den Klassen, das
durch unterschiedliche Erfahrungen bzw. Erfahrungsmöglichkeiten, durch
unterschiedliche Begabungen und nicht zuletzt durch die Individualität an
Schülerpersönlichkeiten gegeben ist. Der Anspruch an einen modernen
Deutschunterricht ist, den Unterricht so anzulegen, dass die Schüler ihr
unterschiedliches Vorwissen einbringen können und dieses für das gemeinsame
Lernen genutzt wird. Eine wesentliche Funktion hat dabei der Austausch zwischen
den Schülern, also die Schüler-Schüler-Kommunikation, in der auf gleicher
Augenhöhe Bedeutungen diskutiert, ausgehandelt und für eine gemeinsame
Gesprächs- und Arbeitsbasis geklärt werden. Für das Erlangen interkultureller Kompetenzen
ist diese Art der Kommunikation unabdinglich und höchst ertragreich.
Traditionelle Unterrichtsformen mit frontaler Vorgehensweise und einem von
Lehrern gesteuerten Unterrichtsdialog sind dafür ungeeignet. Der Schüler ist
darin lediglich Rezipient von Wissensinhalten, deren dauerhafter Erwerb stark
anzuzweifeln ist.
Die didaktische Frage ist in der Regel die
verschleierte Form einer Anweisung an den Lernenden zur Reproduktion des vorher
eingegebenen Lerninhaltes. Die Frage an das bisher Fremde kann so nicht
gestellt werden, weil sie sich dann selbst dementieren würde. Die
interkulturelle Frage weiß die Antwort nicht im Voraus. (Hunfeld 1997: 5)
Selbst wenn die Informationen interessant für
die Schüler sind, bleibt eine aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten oft
aus. Für das interkulturelle Lernen kann die Beschreibung unterschiedlicher
Haltungen und deren möglicher Ursachen aber nicht ausreichen. Es sind also
Unterrichtsformen gefragt, die folgende Kriterien erfüllen:
• das Nutzen von Vorwissen der Schüler
• die Chance, eigene Zugänge und damit
individuell einen Bezug zum Thema zu finden
• die Möglichkeit zum Austausch über die
Inhalte im Dialog der Schüler untereinander
• die aktive Einbindung aller Schüler in
diesen Austausch.
Wie aber können Lehrer alle Schüler
aktivieren, allen individuell gerecht werden und die Lernziele mit dem Erwerb
von interkulturellen Kompetenzen verbinden? Wie kann Heterogenität nicht nur
berücksichtigt, sondern zur Lernerfahrung gemacht und über die interkulturelle
Erfahrung hinaus zum Motor für fachliches Lernen werden?
-3-
Im International Curriculum for Intercultural
Learning heißt es:
Lernen auf der Grundlage eines offenen
Curriculums, mit dem Augenmerk auf der Komplexität der Wirklichkeit, erfordert
Unterrichtsmethoden, die diesem Ansatz entsprechen. (BMW 1997: 2)
Eine Grundbedingung ist das Verlassen gängiger
Wege von vorausplanendem Unterricht (Instruktion) und das Einlassen auf eine
offene Gestaltung. Die Szenariendidaktik, die weiter unten charakterisiert
wird, eröffnet dafür einen Weg, indem sie durch ihre offene Gestaltung das
individuelle Vorwissen und das Weltwissen der Schüler einbezieht. Durch
unterschiedliche Zugänge zum Thema entsteht eine bereichernde Vielfalt von
Perspektiven, die für den Erwerb interkultureller Kompetenzen genutzt werden
und zum Anlass für intensive inhaltliche Auseinandersetzung darüber wird.
Dadurch wird der Unterricht der Komplexität der Wirklichkeit gerecht: der
Komplexität in Bezug auf die Heterogenität in den Klassen ebenso wie jener der
vielfältigen Aspekte und Bearbeitungsmöglichkeiten der Unterrichtsthemen
(Hölscher 2007, Hölscher/Piepho/Roche 2006, Hölscher/Roche 2006,
Hölscher/Hunfeld et al. 1997).
2. Interkulturelles Lernen im
Deutschunterricht
Die interkulturelle Sprachdidaktik betrifft
ursprünglich nur das interkulturelle Lernen im Kontext des
Fremdsprachenunterrichts:
Nicht weil es Thema der Kommunikation, sondern
weil es eine Bedingung für die Kommunikation ist, ist es sinnvoll, im
Fremdsprachenunterricht auch Kulturwissen zu vermitteln. Dieses Wissen bezieht
sich sowohl auf die eigene wie auf die Zielkultur […]. (Piepho &
Häussermann 1996: 400)
Dass die Anforderungen an die Schüler von
heute- und damit zukünftige Berufstätige – ein solches Wissen nicht nur im
Kontext der Fremdsprachen erfordert, ergibt sich nicht zuletzt aus der
zunehmend multinationalen Zusammensetzung, nicht nur in den Schulklassen,
sondern auch in der Umwelt und in der zukünftigen Arbeitswelt. Allerdings
garantieren die bloße Anwesenheit und der Kontakt vieler Nationen und Kulturen
noch lange keinen Austausch über die jeweiligen Sichtweisen und ein sich daraus
ergebendes gegenseitiges Verstehen. Selbst bei zweisprachig aufwachsenden
Schülern, die schon auf Grund ihrer Mehrsprachigkeit Zugang zu verschiedenen
Kulturen und Weltbildern haben, bleibt das kulturelle Bewusstsein häufig auf
die Polaritäten „eigenethnische vs. deutsche Kultur“ begrenzt und weitgehend
unreflektiert. Doch gleichzeitig sind die mehrsprachigen Schüler Impulsgeber
und damit direkte Informationsquellen für (Wort-)Konzepte aus anderen Sprachen,
die – wenn man diese Ressourcen als solche erkennt und zu nutzen weiß – als
Vermittler und Brückenbauer erheblich zum interkulturellen Lernen aller
(einschließlich ihrer selbst) beitragen können. Für alle Klassen also, ob mit
geringem oder hohem Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund“, ist die
Vermittlung interkultureller Kompetenzen ein wichtiges, ebenso lebensnahes wie
zukunftsorientiertes Thema, für das sich der Deutschunterricht anbietet, schon
aufgrund der zentralen Rolle der Sprache in diesem Prozess.
-4-
3. Wege zu interkulturellen Lernprozessen
Das Ziel interkultureller Sprachdidaktik ist
die effiziente Nutzung der je anderen Perspektive des Lerners, um zwischen
Kulturen für sich selbst und andere vermitteln zu können. Sprachliche
Kompetenzen spielen dabei eine zentrale Rolle. Der Sensibilisierungsprozess für
das Fremd- und Eigenverstehen beginnt mit der Wahrnehmung von Differenzen, die
in bestimmten Wissensdomänen („Provinzen“) auftreten und sich sprachlich
manifestieren können, ohne dass es das Ziel sein muss, die Differenz aufzuheben
(„Transdifferenz“). Aus dem Kontrast verschiedener Positionen können neue
Qualitäten entstehen, die neben existierende treten (Horizonterweiterung bei
Gadamer 1990, 3.Ort bei Bennet 1993, third culture bei Bhaba 1993).
Interkulturalisten wie Bennet beschreiben diesen Prozess gerne als Ablauf von
Phasen auf einem Kontinuum von Ethnozentrismus bis Akzeptanz und Integration
fremdkultureller Elemente (vgl. Bennet 1993: 23), aber diese empirisch wenig
abgesicherten Modelle legen zumeist einen monolithischen Kulturbegriff
zugrunde, der Differenzen jenseits nationalkultureller Elemente nur schwer
erfassen kann (Reeg 2006; Roche 2006; Welsch 2005). Verschiedene Lehrwerke für
Deutsch als Fremdsprache haben versucht, die Sensibilisierung für fremde und
eigene Kulturen zu thematisieren und gegebenenfalls zu operationalisieren. Die
theoretischen Grundlagen dafür sowie die verschiedenen Modelle sind in Roche (2001)
anschaulich dargestellt. Das Lehrwerk Für- und Widersprüche (Roche &
Webber: 1995) hat dabei, ähnlich wie Typisch Deutsch? und ähnlich wie es Koreik
(1995) fordert, ein strukturiertes didaktisches Sequenzmodell mit mehreren
Phasen entwickelt und in fünf großen Themenbereichen umgesetzt, das sowohl
hermeneutische als auch pädagogische und psychologische Aspekte des
Spracherwerbs berücksichtigt. In Für- und Widersprüche ist dieses Modell an
Hand von einem reichhaltigen Angebot an Unterrichtsmaterialien in einer Art und
in einem Umfang aufbereitet worden, das sich wie kaum ein anderes Material des
fremdsprachlichen Unterrichts sowohl für die Lehre in German Studies Programmen
als auch für den muttersprachlichen Deutschunterricht eignet. Das erklärte Ziel
der Autoren war dabei, Materialien zu schaffen, die so authentisch und relevant
für die Zielkultur sind, dass sie gleichermaßen interessant für Lerner und
Sprecher der Zielsprache sind. Durch die kontrastive Perspektive zum
anglophonen Bereich werden nicht nur Reflexionsmöglichkeiten, sondern
gleichzeitig Brücken zu anderen Kulturen und Sprachen (und Unterrichtsfächern)
geschaffen. Zu den wichtigsten Lehr- und Lernzielen der genannten
interkulturellen Verfahren gehören:
Kulturkompetenzen
• pragmatische Kompetenzen
• Recherchefertigkeiten
• Textverstehenskompetenzen
• Vermittlungsfertigkeiten
• Textverarbeitungskompetenzen
• Ausdrucksfähigkeit und Stilempfinden
schriftlich und mündlich
• produktive Kompetenzen in Bezug auf
Texttypen und Textsorten
• kohärente und logische Gestaltung von Texten
Hinzu kommen verstärkt
Schlüsselqualifikationen, die zur Lernerautonomie, Lerneffizienz und
Vermittelbarkeit auf dem internationalen Arbeitsmarkt wesentlich beitragen:
• Analyse-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit
• Analogie- und Kontextualisierungsfähigkeit
• Erschließungs- und Einarbeitungsfähigkeit
• Medienkompetenzen
• interpersonale und interkulturelle
Vermittlungskompetenzen
• Kritik- und Reflexionsfähigkeit inklusive
Selbstkritik
• Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer
• Flexibilität
• Verantwortungsbewusstsein
• Intuition
• Aufgeschlossenheit
• Empathie und Kreativität
So anspruchsvoll diese Auflistung zunächst
erscheinen mag, entspricht sie doch den realen Anforderungen des Schüler- und Berufsalltags.
Die Konzentration auf den Umgang mit Texten gründet auf der Vielfalt der
mündlichen und schriftlichen Textarten, die als Informationsquellen dienen.
-5-
4. Didaktische Phasen
In einem interkulturell angelegten Unterricht
könnten die Unterrichtsphasen wie folgt aussehen:
Die Motivierungs- und Aktivierungsphase:
• erste Reaktionen auf ein Thema formulieren,
ordnen und die Relevanz (individuell wie für die Gruppe) herstellen
• Vorwissen aktivieren
• sprachliche Fragen (Bedeutung) und konzeptuelle
Fragen bearbeiten
Die thematische Differenzierungsphase:
• eine bestimmte Perspektive zum Thema
eingrenzen, die dann die Einstellungen und Ansichten der Schüler herausfordert
oder bestätigt und zu weiterer Exploration führt
• das Thema und einen angemessenen
Behandlungsmodus etablieren
Die strukturelle Differenzierungsphase:
• Auswahl verschiedener Hilfsmittel zur
Bearbeitung der Aufgaben (Informationsquellen, Methoden, Techniken und
Strategien für den vertiefenden Umgang mit dem Thema)
Die Expansionsphase:
• thematische Differenzierung weiterentwickeln
in Bezug auf Information, Spezifik und/oder Perspektive
• inhaltliche Diskussion auf höherer Ebene
führen
• Vergleiche und Reflexionen initiieren
• die Schüler mit der Vielfalt der Aspekte vertraut
machen
Die Integrationsphase:
• das zuvor erreichte Diskussions- und
Wissensniveau in einer weiteren, deutlich kontroverseren Perspektive
gegenüberstellen (von Klassenstufe/Thema abhängig)
• eigene Ansichten selbstsicher und
ausdruckssicher vertreten.
In allen Phasen spielt die Kommunikation über
Sprache eine wesentliche Rolle. So können interkulturelle Kompetenzen hier auch
als kommunikative Kompetenzen verstanden werden, und kommunikative Kompetenzen
zu fördern und zu entwickeln ist nicht zuletzt auch ein Anliegen des
muttersprachlichen Deutschunterrichts. Diese Phasen des interkulturellen
Sprachunterrichts lassen sich gut mit der Struktur von Lernszenarien verbinden.
-6-
5. Lernszenarien
Auch wenn die Szenariendidaktik ursprünglich
für den Englischunterricht entwickelt wurde (Piepho 2003), hat sie längst ihre
Eignung für den Unterricht in allen Fächern bewiesen, insbesondere für den
Deutschunterricht mit heterogenen Lerngruppen (vgl. Lehrplan DaZ 2003). Mit dem
grundlegenden Konzept der Schüleraktivierung ist sie zur Erarbeitung fachlicher
Inhalte einerseits und der expliziten Förderung sprachlicher Ausdrucksfähigkeit
auf allen Kompetenzstufen und für alle Altersgruppen geeignet.
Im Folgenden werden die verschiedenen Phasen
eines Lernszenarios dargestellt.
5.1 Das Kernthema
Zu einem Kernthema, zum Beispiel einem
literarischen Text (vgl. Hölscher 2009 und 1988; Auszug daraus in: ISB/LISUM
2005), werden den Schülern unterschiedliche Aufgaben angeboten, die von ihnen
erarbeitet und gestaltet werden.
5.2 Die Auswahl der Aufgabe
Je nach Interesse und individuellen
Fähigkeiten wählen die Schüler eine Aufgabe aus. Sie selbst entscheiden, ob sie
allein, mit einem Partner oder in der Gruppe arbeiten. Bei der Auswahl der
Aufgaben werden sie von ihrem Vorwissen geleitet und greifen zu einer Aufgabe,
die ihren Interessen, ihrer Persönlichkeit und ihren Fähigkeiten entspricht und
führen sie mit unterschiedlichen Arbeits- und Lerntechniken aus. Das Repertoire
an Arbeitsformen aus der Vielfalt der Aufgabenstellungen erlaubt es, (auch)
mittels Methoden- und Medienvielfalt unterschiedliche Persönlichkeiten und
Lernertypen zu berücksichtigen. Daher finden sich die Arbeitspartner sehr oft
über die Wahl der Aufgabe. Diese immer wieder neuen Gruppenzusammensetzungen
bewirken auch immer neue dialogische Konstellationen mit anderen kulturellen
Hintergründen.
5.3 Die Erarbeitungsphase
Die Schüler organisieren sich im Team und
tauschen sich über die Gestaltung der Arbeit aus. Sie sammeln Informationen zum
Thema und planen die Arbeit und die Präsentation. Im informellen Gespräch
findet dabei reger interkultureller Austausch statt.
5.4 Die Vorstellung des Arbeitsvorhabens
In einer Redaktionssitzung werden die ersten
Ergebnisse der gesamten Lerngruppe vorgestellt und erläutert. In dieser Phase
kommt es zum Austausch und zur Reflexion über (unbewusste) Wahrnehmungsmuster
und es entstehen häufig und auf natürliche Weise Diskussionen mit
interkulturell relevanten Inhalten.
5.5 Die Optimierungsphase
In der Optimierungsphase werden die Ergebnisse
und Rückmeldungen aus der ersten Vorstellungsrunde in die Arbeitsergebnisse der
Gruppe eingearbeitet. Neben der optischen Überarbeitung für die Präsentation
erfahren die Schüler im Zuge der sprachlichen Optimierung, welche Feinheiten im
sprachlichen Ausdruck für die Bedeutungsdifferenzierung relevant sind,
diskutieren diese in Hinblick auf die erarbeiteten Inhalte und entwickeln so
ihre sprachlichen Kompetenzen weiter.
-7-
5.6 Die Präsentation
Die Präsentation der Ergebnisse ist der abschließende,
obligatorische Teil eines jeden Lernszenarios. Die Teilergebnisse werden zu
einem Ganzen zusammengefügt und der Klasse zugänglich gemacht. Diese Phase ist
ein wesentlicher Kern der Szenariendidaktik, weil sie die Schüler zu mehr, zu
intensiverer und zu qualifizierterer Arbeit motiviert als herkömmlicher
Unterricht. Darüber hinaus wird auch in dieser Phase viel gelernt: es gilt
nicht nur, die eigene Arbeit vorzustellen und zu begründen, die dafür nötigen
Techniken anzuwenden und die Ergebnisse souverän zu vertreten. Über die
Ergebnisse der anderen erschließen sich durch unterschiedliche Sehweisen und
unterschiedliche kulturelle Prägungen neue und weitere Erkenntnisse zu einem
Thema oder einem Text. Die Schüler präsentieren ihre Ergebnisse in Form von
Vorträgen, Thementischen, Powerpointpräsentationen oder mit szenischen
Darstellungen. Auf diese Weise profitieren alle Schüler von der Vielfalt der
bearbeiteten Teilaspekte zu einem Thema. Die „Addition der unterschiedlichen
Kompetenzen“ (Hunfeld 2004) ist die Bereicherung für das Lernen und auch das
Spannung und Interesse Erzeugende der Szenariendidaktik.
5.7 Die abschließende Reflexion
Nicht zu unterschätzen ist der Lerngewinn der
Schüler dadurch, dass sie sich offen der Bewertung und der Kritik von
Mitschülern und Lehrern stellen und darauf reagieren. Auch hier wird der
interkulturelle Dialog möglich und eröffnet. Er kann weitergeführt werden durch
eine gemeinsame Reflexion über gewonnene Erkenntnisse, über Lernzuwachs und
über Möglichkeiten der Erweiterung.
6. Themen für interkulturelles Lernen
In diesem Auszug aus dem Grundwerk der
LIFE-Reihe von BMW (1997) sind die interkulturellen Lernfelder des
internationalen Curriculums für interkulturelles Lernen aufgeführt.
Abb. 1: BMW (1997): 3.f.
-8-
6.1 Ein Lernszenario zum Thema „Mit der
Sprache fängt es an“
In diesem Kapitel wird das Verfahren der
Lernszenarien am Thema „Mit der Sprache fängt es an“ dargestellt. Im Folgenden
finden sich mögliche Aufgaben für die Erarbeitung dieses Themas im Rahmen eines
Szenarios für die 9./10. Klassen weiterführender Schulen. Dass diese Vorschläge
auf der Basis eigener Erfahrung von Lehrkräften und Schülern ergänzt und
verändert werden können, versteht sich aus dem Prinzip der Szenariendidaktik.
Als Quellen können alle Textsorten aus Printmedien, Internet oder Literatur
dienen, die für die jeweilige Klassenstufe gemeinsam unter Anleitung der
Lehrkraft ausgewählt werden. Eine Fülle von Materialien für alle Schularten und
Altersstufen findet sich unter anderem bei Hölscher 2003, 2004, 2005; in den
LIFE-Materialien (BMW 1997-2006), bei Hölscher 1994 und für erwachsene Lerner
des Deutschen als Fremd- oder Berufssprache in den mediengestützten Programmen
der Deutsch-Uni Online (Roche 2003-2008).
Aufgabe 1: Rassismus in Witzen
Herausarbeiten von Merkmalen, Intention und
Wirkung rassistischer Witze
• Gemeinsamkeiten rassistischer Witze
herausarbeiten
• Überprüfung und Diskussion des
Wahrheitsgehaltes der Aussagen
• Vorurteile in den Witzen erkennen und
benennen
• den beleidigenden Charakter der Witze
herausarbeiten und die (sprachliche) Systematik dahinter erkennen
Aufgabe 2: Diskriminierung ethnischer Gruppen
in der Sprache
Sammlung von Bezeichnungen und Titulierungen
von Menschengruppen mit abwertendem, beschimpfendem oder belustigendem
Charakter
• in einem Brainstorming (Plenum oder
Kleingruppe) Bezeichnungen für ethnische Gruppen sammeln
• recherchieren und herausarbeiten, in welchen
Erfahrungskontexten und Medien die Bezeichnungen vorkommen
• Quellenforschung zur Entstehungsgeschichte
solcher Bezeichnungen
Aufgabe 3: Politische Karikaturen
Feindbilder schaffen und entlarven
• Sammeln von Karikaturen zum Thema aus
verschiedenen Ländern
• die Darstellung aus verschiedenen Ländern
vergleichen
• Erscheinungsorte und (offenen) Umgang mit
politischen Karikaturen nach Ländern/ Kulturen vergleichen
• Ordnen der Karikaturen nach politischen
Richtungen (aus denen sie entstanden sind)
Aufgabe 4: Feindbilder durch Schlagzeilen
• Sammeln von Berichten mit fremdenfeindlicher
Tendenz aus verschiedenen Zeitungen/ Medien
• die verwendete Sprache in den Schlagzeilen
(und Berichten) genau untersuchen, mitschwingende Bedeutungen herausarbeiten
• nach verschiedenen Darstellungsarten und
Schreibstilen ordnen und kommentieren
• Schlagzeilen mit Feindbildern in
internationalen Medien vergleichen (ggf. mit Unterstützung der
Fremdsprachenlehrer)
-9-
Aufgabe 5: Vorurteile in Musiktexten
Vorurteile erkennen und andere über sie
aufklären
• Vorurteile aufspüren
• Listen von Vorurteilen erstellen
• Wahrheitsgehalt von Vorurteilen überprüfen
• Entstehung von Vorurteilen verfolgen (an
einzelnen Beispielen oder allgemein)
• Mitschwingende Bedeutungen in Bezeichnungen
von ethnischen Gruppen herausarbeiten und die Vorurteile verdeutlichen
7. Die veränderte Rolle der Lehrer
Welche Rolle nehmen die Lehrer in einem
solchen veränderten Unterricht ein?
Hier eine Sammlung der vielfältigen Aufgaben
in der Rolle als Moderator, Mentor, Tutor und Lektor:
• sie schaffen die Rahmenbedingungen für
interkulturelle Lernprozesse
• sie geben Raum für die eigenständige
Entwicklung von Verstehens- und Kommunikationsstrategien, die nicht auf das
Klassenzimmer begrenzt bleiben
• sie begleiten die Arbeit der Schüler
• sie koordinieren und überschauen das
Lernszenario in zeitlichen und räumlichen Dimensionen
• sie ermuntern die Schüler, sich ihres
Vorwissen und ihrer Erfahrungen bewusst zu werden und diese in das
Unterrichtsgeschehen einzubringen
• sie unterstützten bei der Organisation und
helfen bei der Beschaffung von Hilfsmitteln und authentischen Quellen
• sie formulieren Aufgaben zum Thema, die zu
außerschulischem Lernen anleiten und außerschulische Quellen nutzen
• sie initiieren Kooperation mit anderen
Lehrkräften zu fächerübergreifenden Themen
• sie kontaktieren außerschulische Experten
zum Thema
• sie geben einzelnen Schülern, den Gruppen
oder im Plenum Tipps für die Bewältigung der Aufgaben
• sie vermitteln Strategien zum Erschließen
und Einschätzen von Informationsquellen
• sie unterstützen beim Einschätzen und
Kategorisieren von Informationen
• sie helfen beim (genauen) Formulieren und
geben Impulse für das Optimieren der Arbeiten
• sie bündeln das Erarbeitete und
thematisieren metasprachliche Aspekte der Darstellungsformen
• sie helfen bei der Auswahl geeigneter
Textarten für die Präsentation
• sie steuern die Redaktionsphasen und die
Präsentation als Moderatoren
• sie geben Feedback zu den Präsentationen
• sie fügen die Einzelergebnisse zu einem
Gesamtblick auf das Thema
• sie organisieren Raum und Gelegenheiten für
die Präsentation der Ergebnisse im Rahmen schulischer Veranstaltungen
• und geben Anregungen für die Vertiefung des
Themas
-10-
Ein grundlegender Unterschied zum
herkömmlichen Unterricht liegt darin, dass nicht der Lehrer die Fragen an die
Schüler stellt und dort nach Antworten sucht, die er oder sie schon kennt,
sondern dass die Fragen der Schüler mit der Lehrkraft gemeinsam gelöst werden.
Dazu gehört das Einüben von Zurückhaltung von Lehrenden. Das Schweigen auf
Seiten der Lehrenden als didaktisches Mittel der Lücke (vgl. Roche & Webber
1995: 9) ist ein wirksames Mittel, um Raum für Erfahrungen von Schülern zu
schaffen. Denn nur mit je eigenen Erfahrungen werden interkulturelle Themen für
die Schüler auch individuell relevant und nur so können nachhaltig
interkulturelle Kompetenzen erworben werden.
Der Schlüssel für das Gelingen des Unterrichts
liegt darin, dass der Lehrer die Offenheit zulässt – von der Themenstellung an
über die freie soziale Zusammensetzung der Gruppen bis hin zu den
Arbeitsergebnissen. Über das einander Zuhören werden alle Gewinn ziehen aus der
Diversität der Persönlichkeiten, die sich in ihren Kontexten zu einem
Perspektivenreichtum addieren.
Dafür gibt die Szenariendidaktik Raum.
Literatur
Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian; Müller,
Bernd-Dietrich & Wessling, Gerd (1995), Sichtwechsel Neu, Mittelstufe
Deutsch als Fremdsprache Bd. 1. München: Klett Edition Deutsch.
Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian; Müller,
Bernd-Dietrich & Wessling, Gerd (1996), Sichtwechsel Neu, Mittelstufe
Deutsch als Fremdsprache Bd. 2. München: Klett Edition Deutsch.
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Anmerkungen
[1]
Im Folgenden wird, um die Lesbarkeit zu
erleichtern, die maskuline Form „Schüler“ und „Lehrer“ verwendet, die natürlich
auch die „Schülerinnen“ und „Lehrerinnen“ einschließt.
