Kärchner-Ober, Renate (2009), The German Language is completely different from the English Language. Besonderheiten des Erwerbs von Deutsch als Tertiärsprache nach Englisch und einer Nicht-Indogermanischen Erstsprache. Tübingen: Stauffenburg (= Tertiärsprachen – Drei- und Mehrsprachigkeit, Bd. 9). ISBN 978-3-86057-868-1. 347 Seiten, 49,80 Euro.

Das Buch ist eine von Britta Hufeisen in Darmstadt betreute Dissertation. Ein wichtiges Buch, wenn man es exemplarisch liest: als Beispiel für die Sprachenprobleme und Sprachunterrichtsprobleme von multiethnischen, multilingualen Ländern, in denen auch die Nationalsprache, hier das Bahasa Malaysia, noch gestärkt und gefestigt werden muss.

Malaysia, wie es seit 1963 heißt (seit 1965 ohne Singapur), ist damit keineswegs ein Paradebeispiel oder gar vorbildhaft, aber es illustriert doch auf eindrucksvolle Weise die Vielfalt von Problemen, sprachenpolitischen Entscheidungen und Lernumgebungen, mit denen sich die Staatsbürger dieses Landes zurechtfinden müssen. Malaysia ist kein Migrationsland, und die Erfahrungen des Rezensenten mit der westeuropäischen Mehrsprachigkeit können kaum zum Vergleich herangezogen werden. Hier schaffen die vielfachen Übersichten des Buches dankenswerte Orientierung und Ordnung, so der Vergleich der Sprachensituation Malaysias mit der Deutschlands (75ff.), der vergleichende Überblick über die vier wichtigsten Sprachen: Bahasa Malaysia, Englisch, Mandarin und Tamilisch (114) oder das Klassifikationsraster der in Malaysia verwendeten Varietäten des Englischen (120). Solche Überblicke sind auch notwendig, denn der alles beherrschende Eindruck, den dieses Buch vermittelt, ist die Kompliziertheit der Sprachenverhältnisse dieses Landes und in Verbindung damit die Schwierigkeit ebenso wie die Notwendigkeit, hier Forschungsarbeit zu leisten. Übrigens ähnlich komplex, aber doch wieder ganz anders ist die Sprachensituation in Taiwan, die Merkelbach (2006) ebenfalls aus der Perspektive Deutsch nach Englisch schildert.

Klar, dass bei einer solchen Gemengelage Deutsch höchstens als Tertiärsprache vorkommt, als zweite Fremdsprache nach Englisch, eben ‚Deutsch nach Englisch’, wie die griffige Formel lautet. So steht in dieser Arbeit auch das Englische als Brückensprache stärker in der Diskussion als die Erstsprache, die doch die wichtigste Brücke zu den Fremdsprachen bilden müsste, könnte man meinen. Manche verfügen aber auch über zwei Erstsprachen, die schon früh, noch vor Schulbeginn, im Alltag erworben und verwendet werden, zu denen dann auch das Englische zählen mag, etwa in der Form des „unofficial Malaysian English“ oder „broken Malaysian English“. Die Mehrsprachigkeit beginnt also schon zu Hause, vor der Schule. Das ist besonders in ehemaligen Kolonialstaaten anders als in Europa, wo die Erstsprache immer noch überwiegend mit der Schul- und Landessprache zusammenfällt und eben auch Schriftsprache ist.

Den zweiten Teil der Arbeit bildet eine empirische Studie, in der Daten schriftlicher Sprachproduktion von 15 Studierenden mit recht unterschiedlichen Ausgangslagen über drei Lernjahre erhoben wurden. Dabei kommt auch der SILL-Fragebogen (Strategy Inventory for Language Learning, Oxford 1990) zum Einsatz, außerdem wurden die Teilnehmer gebeten, Lernertagebücher zu führen, in denen sie auch ihre Lieblingsvokabeln sammeln, ihre Arbeit am Computer und sich selbst bewerten. Die Autorin formuliert als ihre Leitfrage: „Warum haben malaysische Lerner mit nicht-Indogermanischer Muttersprache solche Mühe Deutsch zu lernen, wenn sie doch Englisch vorher gelernt haben?“ (157)

Ausgangspunkt für Kärchner-Ober ist ein Grundgesetz des Lernens, das der Rezensent einmal so formuliert hat: „Alles Lernen ist ein Hinzulernen“ (Butzkamm 2002, 187). Das schon Mitgebrachte, die Muttersprache – oder wie die Muttersprache erworbene Sprachen – sind die natürlichen Wegbereiter von Fremdsprachen, zumal wenn letztere im engen Zeitrahmen von Unterricht erlernt werden sollen. Deutsch nach Englisch heißt also auch immer Deutsch mit Englisch, vgl. auch das „Mitlernprinzip“ (Butzkamm 2004, 122ff.). Der einsprachige Unterricht, der die Sprachen in getrennte Schubladen ablegt, entspricht schon lange nicht mehr dem Stand der Wissenschaft, auch nicht der Hirnforschung.

Die Zuhilfenahme erworbenen Sprachkönnens und -wissens hat auch eine affektive Komponente, auf die Kärchner-Ober zu Recht verweist. Statt verwirrt zu sein und den Kopf voll ungelöster Fragen zu haben, fühlt man sich doch wenigstens zum Teil in seiner Sprachwelt bestätigt, auch wenn es klar ist, dass man immer weiterlernen muss. Aber statt Chaos herrscht eben doch Ordnung, die befriedigt. Nichtverstehen hingegen führt schnell zum Abschalten, zu nervöser Anspannung und zum Lernfrust, wie auch aus den Lernerzitaten, die in Blick öffnender Weise eingestreut werden, hervorgeht: „Die Probandin fühlt die Anspannung, da sie nicht alles versteht. Dies ist ein generelles Problem und man sollte als Lehrender nicht davon ausgehen, dass diese Anspannung bei einem Teil der Lerner je nachlässt“ (259).

An dieser Stelle ist der Titel des Buches etwas irreführend. Er geht auf die Aussage eines malaysischen Deutschstudenten zurück, andere Studenten nehmen aber diesen Sachverhalt ganz anders wahr. Jedenfalls vermitteln die vielen Zitate aus den Lernertagebüchern hochinteressante Einblicke, während die akribisch vorgenommene Fehleranalyse zwangsläufig den Blick auf die negativen Auswirkungen vorher erworbener Sprachen lenkt. Denn natürlich kann vorher Gelerntes dem Neuen auch im Weg stehen.

Die in der Fachliteratur über asiatische Lerner von vielen Seiten vorgebrachten Klagen über eine Tradition des bloßen Auswendiglernens sind sicherlich berechtigt. Aber der Praktiker hätte es sich schon genauer gewünscht. Die Klagen über das allgegenwärtige Memorieren beziehen sich auf Unterricht überhaupt, und man hätte schon gern gewusst, ob nicht gerade bei den Fremdsprachen das Auswendiglernen (was und wie?) auch positive Aspekte hat. Die Wahrheit, wie man so schön sagt, ist eben konkret. Lerngewohnheiten, die aus dem Englischunterricht auf den Deutschunterricht übertragen würden, seien 1:1-Übersetzungen, Vokabellernen, Grammatikregeln (144). Auch hier ist zu fragen, an welcher Stelle etwa 1:1-Übersetzungen ihren Sinn haben und wo nicht. Aber das Buch versteht sich auch nicht als Anleitung, wie Deutsch zu unterrichten sei, wenn gleich Methodenfragen immer mitschwingen.

Diese arbeitsaufwendige Studie, die gut und gerne auch als Habilitationsschrift zu akzeptieren wäre, ist von einem hohen Problembewusstsein getragen. Man wünscht sich mehr Dissertationen dieser Art, die tatsächliche Probleme aufgreifen, um zu ihrer Lösung beizutragen. Es wird allerdings deutlich, dass die oben erwähnte Leitfrage – auch angesichts der Heterogenität der Lerngruppe – noch nicht hinreichend beantwortet werden konnte. Aber ein Anfang ist gemacht.

Wolfgang Butzkamm
(RWTH Aachen/Deutschland)