Zwei Projekte werden hier vorgestellt:

• Falko – Ein Fehlerannotiertes Lernerkorpus des Deutschen als Fremdsprache

Lernerkorpora sind linguistisch aufbereitete Sammlungen von Texten, die Fremdsprachenlerner produziert haben. Für den Bereich des Deutschen als Fremdsprache existieren nur sehr wenige Korpora, die zudem kaum frei zugänglich sind. Unser Projekt möchte dieses Manko beheben. Falko ist ein fehlerannotiertes Lernerkorpus, das geschriebene Texte zumeist fortgeschrittener Lerner des Deutschen als Fremdsprache enthält. Falko wurde 2004 als ein Kooperationsprojekt zwischen der Humboldt-Universität und der Freien Universität Berlin begonnen und wächst seitdem beständig. Darüber hinaus bestehen Vernetzungen zu anderen Forschungsprojekten wie einem TransCoop-Projekt mit der Georgetown-University in Washington, D.C. und zwei Projekten der Medienkommission der Humboldt-Universität. Die Datenbankarchitektur und die Abfragesprache für Falko werden in enger Kooperation mit dem Sonderforschungsbereich Informationsstruktur (Universität Postdam/HU Berlin) entwickelt. Die in Falko zusammengetragenen Daten sind über ein Web-Interface ohne Anmeldung frei zugänglich.

Derzeit umfasst Falko die folgenden Teilkorpora:

Das Zusammenfassungskorpus enthält Textzusammenfassungen germanistischer Fachtexte, die von ausländischen Germanistikstudierenden an der Freien Universität Berlin verfasst wurden. Hierzu existiert ein sehr kleines muttersprachliches Vergleichskorpus, das derzeit ausgebaut wird. Ein dänisches Erweiterungskorpus umfasst Textzusammenfassungen dänischer Studierender.

Im Essaykorpus sind Essays zu vorgegebenen Themen enthalten, die in unterschiedlichen Ländern erhoben wurden (z.B. Usbekistan, Kenia, Türkei). Ein muttersprachliches Vergleichskorpus zum Essaykorpus ist in Vorbereitung.

Ein Longitudinalkorpus beinhaltet Texte verschiedener Textsorten, die von amerikanischen Deutsch-Studierenden an der Georgetown-University/USA erstellt wurden.

Im Zusammenfassungskorpus und im Essaykorpus stehen zu jedem Lerner Informationen wie Muttersprache, Lernerbiographie etc. zur Verfügung. Falko ist auf mehreren Ebenen annotiert. Neben den automatisch annotierten Ebenen für Wortart und Lemma verwenden wir spezifische Annotationsebenen für die Kennzeichnung von Lernerfehlern. In einer eigenen Ebene wird jeder Fehlerbereich mit einer Zielhypothese annotiert, die als Grundlage für die Fehlerannotationen gilt. Die Fehlerannotationen sind in Kürze ausführlich dokumentiert zu finden.

Wenn Sie Essaydaten für Falko erheben möchten (was uns sehr freuen würde!) oder andere Fragen und Anregungen haben, so wenden Sie sich bitte per Mail an uns: falko-korpus@hu-berlin.de.

Wenn Sie mit Falko arbeiten möchten, so nutzen Sie bitte unser Web-Interface: http://korpling.german.hu-berlin.de/falko/index.jsp.

Eine ausführlichere Projektdarstellung finden Sie auf der Falko-Homepage: http://www.linguistik.hu-berlin.de/ institut/professuren/korpuslinguistik/.

Prof. Dr. Anke Lüdeling, Humboldt-Universität zu Berlin
Maik Walter, Freie Universität Berlin
Karin Schmidt, Freie Universität Berlin

• Portfolioarbeit im fremdsprachlichen Schreibunterricht – Projektbeschreibung

1. Einführung

Portfolioarbeit nimmt derzeit sowohl in didaktischen Diskussionen als auch in der Unterrichtspraxis in den deutschsprachigen Ländern eine immer größere Rolle ein. Das Europäische Sprachenportfolio, das Lehramtsportfolio oder diverse andere Ausbildungsportfolios – sie alle sollen Leistungen dokumentieren und transparenter machen, Selbststeuerung und Eigenverantwortung initiieren und somit als Ausgangsbasis für reflektiertes und lebenslanges Lernen dienen (vgl. Burwitz-Melzer 2004; Häcker 2007; Plötzleitner 2003, Schneider 2003). Auch das Schreibprozessportfolio, das schon zu Beginn der 1980er Jahre im Umfeld von Peter Elbow eingesetzt wurde (vgl. Bräuer 2000: 150), findet verstärkt Eingang in den muttersprachlichen Schreibunterricht und in die Fachliteratur zur Schreibdidaktik (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006; Fix 2006).

Im Folgenden soll ein Dissertationsprojekt vorgestellt werden, das sich mit Portfolioarbeit im fremdsprachlichen Schreibunterricht beschäftigt und durch eine empirische Untersuchung beleuchten möchte, wie sich Schreibprozesse und Schreibgewohnheiten mit Portfolioarbeit längerfristig verändern.

2. Schreiben in der Fremdsprache – der Problembereich

Das Bedürfnis, neue Ansätze im Schreibunterricht zu erproben, ergibt sich aus den Schwierigkeiten, vor die die Fertigkeit Schreiben Lernende sowie Lehrende immer wieder stellt. Die Schreibfertigkeit nimmt im Fremdsprachenunterricht eine sehr widersprüchliche Rolle ein. Während sie einerseits als die vierte und vernachlässigte Fertigkeit gilt (vgl. Krings 1989), wird doch auch davon ausgegangen, dass durch das Schreiben Reflexionsprozesse initiiert (vgl. Bräuer 2000b; Harrison 1996) und Sprachenkenntnisse verbessert werden können (vgl. Wolff 2003), so dass dieser Fertigkeit eine große Bedeutung im Fremdsprachenunterricht zukommt. Widersprüchlich zeigt sich die Fertigkeit Schreiben aber auch, weil die Benotung und die Bewertung nach wie vor in erster Linie auf schriftlichen Leistungen basiert, während nur ein sehr geringer Teil der Unterrichtszeit darauf verwendet wird, Schreiben systematisch zu lehren (vgl. Bludau 2006: 90). Geschrieben wird vor allem zu anderen Zwecken, beispielsweise in Grammatik- oder Wortschatzübungen. Die Textproduktionskompetenz soll im Fremdsprachenunterricht meist dadurch geschult werden, dass man die Lernenden „etwas schreiben lässt“, meist als Hausaufgabe und selten mit ausreichenden Hilfestellungen.

Schreiben in der Fremdsprache gilt nicht nur als widersprüchlich, es steht auch im Ruf, für die Lernenden aufwändig, komplex und schwierig zu sein, ähnlich wie Textproduktionsprozesse in der Muttersprache. Sie sehen sich vor eine umfangreiche Aufgabe gestellt, die ihnen über eine längere Zeitspanne hohe Konzentration abverlangt. Die Komplexität beim Schreiben in einer Fremdsprache ergibt sich nicht nur durch die Anforderungen im sprachlichen Bereich, sondern auch durch inhaltliche Ansprüche sowie kulturspezifische Merkmale von Textsorten und die Notwendigkeit von strategischem und prozeduralem Wissen.

Da Wissenskonstruktion immer auch strategiebestimmt ist, ist das prozedurale Wissen für die Texterstellung zumindest genauso wichtig wie die Kenntnisse der Lexik und Grammatik einer Fremdsprache. Eine wichtige Forderung für die Schreibdidaktik besteht demnach darin, dass die Schreibenden (Schreib)-Prozeßerfahrung sammeln und Prozeß-Kompetenz entwickeln (Kästner 1997: 23).

Zur Bewältigung des Schreibprozesses ist es notwendig, Abläufe durch Übung zu automatisieren, aber auch Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsstrategien zu beherrschen und sie bewusst und planvoll einzusetzen.

Dies eröffnet dem Textproduzenten die Möglichkeit, daß er sich selbst nicht länger als der Schreibaufgabe ausgeliefert sieht, sondern als derjenige, der die Situation beherrscht und strukturiert. Damit ist ein weiterer Aspekt des Textproduzierens berührt, der hier allerdings nicht weiter ausgeführt werden soll: Die Fähigkeit zur Metakognition und Selbststeuerung beim Textproduzieren (Jechle 1992: 12).

Besonders im Bereich der Überarbeitungen von eigenen Texten scheint der Strategieeinsatz von fremd- und muttersprachlichen Lernenden defizitär, da Überarbeitungen insgesamt selten und dann nur sporadisch an der Textoberfläche (Lexik, Morphologie, Syntax) vorgenommen werden (vgl. Fix 2006: 164). Um Überarbeitungen jedoch effizienter zu gestalten, ist die Vermittlung von Strategien und metakognitiven Fähigkeiten ebenso unerlässlich (vgl. Cresswell 2000; Sengupta 2000) wie qualifizierte Rückmeldungen von Mitlernenden und Lehrpersonen (vgl. Rollinson 2005).

Zur Verbesserung der Schreibfähigkeit der Lernenden finden verschiedene neue Ansätze derzeit vor allem Eingang in den muttersprachlichen Deutschunterricht. Es handelt sich dabei zum Teil um Methoden, die ihren Ursprung in der US-amerikanischen Schreibdidaktik haben und das Ziel verfolgen, Schreiben als einen Prozess greifbar und bewältigbar zu machen, Schreibaufgaben mit Inhalten zu füllen und den Lernenden mehr Eigenverantwortung für ihren individuellen Prozess zu übertragen. Dazu gehören beispielsweise die Schreibberatung, kollaborative und kooperative Schreibarrangements, peer feedback sowie Portfolioarbeit (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006; Fix 2006).

Einen festen Platz haben diese Ansätze im fremdsprachlichen Schreibunterricht derzeit offensichtlich noch nicht erhalten, wenngleich die allgemeine Forderung nach selbstbestimmtem,  eigenverantwortlichem, individuellem Lernen, wie sie beispielsweise in der europäischen Sprachenpolitik erhoben wird, im Bereich des Schreibens durchaus mit diesen konkreten Methoden umgesetzt werden könnte. Insgesamt fällt jedoch auf, dass empirische Untersuchungen zu den meisten Ansätzen noch weithin Desiderat sind. In dem hier vorgestellten Dissertationsprojekt soll daher die Rolle von Portfolioarbeit im fremdsprachlichen Schreibunterricht fokussiert werden.

3. Portfolioarbeit – der Lösungsversuch

Im Rahmen der Verbreitung der prozessorientierten Schreibdidaktik wurde in den 1980er Jahren in den USA in Schulen und auch an Universitäten Portfolioarbeit in verschiedenen Unterrichtskontexten, vor allem aber im Schreibunterricht, verstärkt eingesetzt (vgl. Bräuer 2002: 26). Es existieren zahllose Formen von Portfolios, die beispielsweise nach ihrem Zweck (Prozessportfolio, Bewerbungsportfolio, Abschlussportfolio), den zu zeigenden Qualifikationen (Sprachenportfolio, Kompetenzportfolio), nach ihrer Existenzweise (elektronisches Portfolio) oder nach einem Zeitrahmen (Kursportfolio, Schulzeitportfolio) unterschieden werden können (vgl. Häcker 2006: 33). Im Mittelpunkt der folgenden Ausführungen steht das Schreibprozessportfolio.

Unter einem Portfolio versteht man zunächst eine Mappe, in der Arbeiten zu verschiedenen Zwecken gesammelt werden. Ziel von Portfolioarbeit ist es, „Arbeits- und Lernprozesse sich selbst bewusst zu machen und gleichzeitig aufzuzeigen für Mitlernende und Lehrende bzw. Arbeits- und Lernergebnisse im Kontext individuellen Handelns vor- und auszustellen“ (Bräuer 2002: 30). Diese Darstellung verweist deutlich auf die Präsentationsfunktion des Portfolios nach außen, aber auch auf die Dokumentationsfunktion von Lernleistungen für die Lernenden selbst. Durch die Einbeziehung der Zeitdimension und der Entwicklung von Lernenden kann das Portfolio auch zur Erweiterung der Bewertungs- und Benotungsgrundlage beitragen, die in klassischen Tests oft nur eine Momentaufnahme einer Leistung betrachtet.

Auf den Bereich des Lesens und Schreibens bezogen beschreibt Plötzleitner ein Portfolio wie folgt: „A reading-writing portfolio is an organized and purposefully selected collection of work that shows a student‘s achievements, effort, growth and attitude in the area of reading and writing“ (2003: 50). Hier wird deutlich, dass das Portfolio keine willkürliche Zusammenstellung von Dokumenten sein kann, sondern dass es sich um eine gezielte und begründete Auswahl von bedeutungsvollen Beispielmaterialien handelt. Das Portfolio dient nicht nur als Dokumentation eines Lernprozesses und somit als Bewertungsgrundlage, sondern veranlasst die Lernenden auch, über ihr Tun zu reflektieren und sich intensiv mit ihrem Text, aber auch mit anderen Lernprodukten und -prozessen, auseinanderzusetzen, um eine Auswahl treffen zu können.

Da die Bewusstmachung nicht nur über die Auswahl alleine stattfinden kann, muss ein Portfolio weitere Komponenten enthalten und mit bestimmten begleitenden Maßnahmen verbunden werden. Den Rahmen bieten Lernzielvereinbarungen und darauf bezogene Selbstevaluationen. Die Auswahl der Texte muss begründet werden, die Texte selbst werden kommentiert. Darüber hinaus kann ein Lernjournal integriert werden (vgl. Bräuer 2000). Beratungen und Portfoliogespräche (Brunner/Krimplstätter/Kummer 2006: 181) geben der Lehrperson die Möglichkeit, Entwicklungen zu unterstützen und auch zu steuern, beispielsweise indem sie den Selbstevaluationen Fremdevaluationen gegenüberstellt. Reflexionsprozesse werden auf diesem Weg initiiert, begleitet und gefördert.

Das Portfolio kann so der individuellen Förderung dienen und nimmt entsprechend bei jedem Lernenden eine eigene Form an, je nach Lernzielvereinbarungen und eigener Textauswahl. Gemeinsamkeiten und eine gewisse Vergleichbarkeit können durch gemeinsame Vorgaben gegeben werden, im schreibspezifischen Portfolio beispielsweise durch einige Texte, die bei allen Lernenden vorhanden sein müssen sowie Kriterien zur Beurteilung eines Textes, die für alle gleichermaßen gelten (vgl. Böttcher/Becker-Mrotzek 2006: 106).

Durch die Dokumentation des Prozesses werden Überarbeitungen von Texten sinnvoller für die Lernenden (vgl. Plötzleitner 2006: 109), denn auch die überarbeitete Fassung, die nach eigenen und fremden Korrekturen entsteht, wird im Portfolio präsentiert. Texte können so schrittweise, nachhaltiger und auf allen Ebenen überarbeitet werden. Darüber hinaus werden Schreibaufgaben entzerrt und Lernende werden dadurch entlastet, dass sie nicht auf Anhieb einen „perfekten“ Text vorlegen müssen. Durch die Auswahl von guten Texten und die individuellen Unterschiede im Portfolio werden besonders die gelungenen Elemente und die Stärken der Lernenden hervorgehoben, die Markierungen von Fehlern in roter Tinte nehmen eine untergeordnete Rolle ein, so dass Portfolioarbeit kompetenz- statt defizitorientiert ist.

Das hier zugrunde liegende Konzept von Portfolioarbeit unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht vom Konzept des Europäischen Sprachenportfolios, wenngleich gemeinsame Grundprinzipien bestehen, wie etwa die Sammlung von einer Auswahl von Arbeitsergebnissen und die Selbstbewertung. Das Schreibportfolio beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit der Fertigkeit Schreiben, sammelt Texte, die anhand gemeinsamer Kriterien beurteilt werden und ist somit thematisch deutlich spezifischer, gleichzeitig aber durch weniger starre Kategorien und Vorgaben flexibler und freier. Die Lernenden sind dazu angehalten, verschiedene Fassungen ihrer Texte im Portfolio zu sammeln, was die Dokumentation des Prozesses zum Ziel hat, während das Europäische Sprachenportfolio sich stärker mit der Präsentation von Ergebnissen beschäftigt und Vergleichbarkeit schaffen will.

Portfolioarbeit nimmt derzeit in verschiedenen fachwissenschaftlichen Publikationen einen großen Raum ein. Im Bereich Sprachlehrforschung sind zwei deutliche Tendenzen erkennbar, die am umfassendsten diskutiert werden: Ein Bereich beschäftigt sich mit dem Europäischen Sprachenportfolio (vgl. z.B. Benndorf-Helbig 2005; Crot/Blatter/Werlen 2004), der anderer mit dem Einsatz von Portfolioarbeit auf der Primarstufe (vgl. z.B. Kolb 2007; Drese 2005), wobei es hier natürlich Überschneidungen gibt. Für die Portfolioarbeit aus pädagogischer Sicht ist besonders die Arbeit von Häcker hervorzuheben, der sich mit dem Portfolio als Entwicklungsinstrument für das selbstbestimmte Lernen beschäftigt (vgl. 2007).

Im Gebiet des muttersprachlichen Unterrichts liegen darüber hinaus Veröffentlichungen zum Einsatz von Portfolios im Schreibunterricht und bei der Bewertung von Schreibleistungen  vor (vgl. z.B. Bräuer 2000; Fix 2006; Böttcher/Becker-Mrotzek 2006), wobei es sich hier um didaktische Empfehlungen und wertvolle Hinweise aus der Praxis handelt, die nicht auf empirischen Untersuchungen beruhen. Für das Schreibprozessportfolio im Fremdsprachenunterricht sind mir derzeit keine Studien bekannt.

4. Fragestellung

Betrachtet man die positiven Eigenschaften, die der Arbeit mit einem Schreibprozess-Portfolio zugeschrieben werden, so liegt die Vermutung nahe, dass dieser Ansatz Lernenden tatsächlich helfen könnte, ihre Schreibfertigkeit systematisch zu verbessern und zu lernen, Strategien effektiver und bewusster anzuwenden, Schreibaufgaben besser zu planen, mehr Verantwortung für ihren eigenen Lern- und Schreibprozess zu übernehmen und eigene Texte besser einzuschätzen.

Das Portfolio erscheint in Bezug auf diese Ziele vielversprechend, da die Betonung der Prozessorientierung Überarbeitungen sinnvoller macht, den Lernenden mehr Verantwortung für die eigenen Texte und deren Bewertung überträgt und durch die Kompetenz- statt Defizitorientierung auch in affektiver Hinsicht positive Auswirkungen haben könnte.

Dies wurde bisher allerdings noch nicht empirisch untersucht. Weder ist geklärt, auf welche Bereiche des Schreibens Portfolioarbeit Einfluss nimmt und wie sich eventuelle Veränderungen darstellen, noch lässt sich sagen, ob das Verhältnis von Aufwand und Nutzen angemessen ist, denn es steht fest, dass die Heranführung der Lernenden an die Portfolioarbeit sowie die Beschäftigung mit metakognitiven Elementen einen hohen Zeitaufwand bedeutet, der nur durch gute Erfolge zu rechtfertigen wäre.

Hier stellt sich die zentrale Frage, wie sich der Schreibprozess von Deutsch als Fremdsprache-Lernenden durch den Einsatz von schreibspezifischer Portfolioarbeit verändert. Im Folgenden werden einige Fragen formuliert, wie sie sich aus der zuvor dargestellten Diskussion ableiten lassen.

Bereich: Strategieeinsatz

• Führt die Arbeit mit einem Schreibprozessportfolio längerfristig zu veränderten Planungsphasen in Schreibprozessen?

• Werden bei längerfristiger Portfolioarbeit Überarbeitungsstrategien häufiger angewendet als zuvor?

• Werden Unterschiede in Bezug auf die Überarbeitungsebenen deutlich, beispielsweise dass zuvor die Korrektur von orthografischen und morphologischen Fehlern im Vordergrund stand und die Überarbeitungen sich zu einem späteren Zeitpunkt stärker auf verschiedene Ebenen (Inhalt, Textstruktur, Syntax, Lexik) richten?

• Fordern Lernende nach längerer Portfolioarbeit stärker das Feedback der Lehrperson auf verschiedenen Ebenen ein?

• Fordern Lernende nach längerer Portfolioarbeit stärker das Feedback von Mitlernenden ein?

Bereich: Selbstbewertungskompetenz

• Verhilft Portfolioarbeit Lernenden dazu, ihren Schreib- und Lernprozess genauer zu analysieren?

• Verändern Lernende die Bewertung ihrer eigenen Schreibkompetenz nach längerer Portfolioarbeit?

Bereich: affektive Aspekte

• Führt Portfolioarbeit dazu, dass Lernende ihre Schreibkompetenz in der Fremdsprache als weniger defizitär einschätzen?

• Wie beurteilen Lernende Portfolioarbeit im Schreibunterricht?

Eine ausführliche Pilotierungsphase soll dazu genutzt werden, Fragestellungen zu präzisieren und weitere Aspekte einzubeziehen, die bisher noch nicht berücksichtigt wurden. Außerdem werden verschiedene Instrumente zur Datenerhebung erprobt. Die für solch eine Untersuchung zur Verfügung stehenden Instrumente sind sehr vielfältig und können auf unterschiedliche Weise kombiniert werden. Die Pilotierung der Verfahren, beispielsweise von protokollierten und beobachteten Textproduktionen, Analysen von Portfolios sowie Interviews wird zeigen, wie gut sie dazu geeignet sind, die entsprechenden Fragen zu beantworten (vgl. Fix 2006: 217) und welche Kombinationen die aussagekräftigsten Daten hervorbringen.

Ein passender Rahmen zur Beantwortung der Frage, wie sich der Schreibprozess von DaF-Lernenden durch Portfolioarbeit im Laufe eines Semesters verändert, wurde bereits gefunden. Dazu sollen ausländische Studierende mit Deutschkenntnissen auf dem Niveau B2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ein Semester lang während eines Sprachkurses zur Verbesserung der Schreibfertigkeit begleitet werden. Ziel des Kurses ist neben der Verbesserung der allgemeinen Schreibfertigkeit auch die Beschäftigung mit studienrelevanten Textsorten des jeweiligen Fachgebiets. Im Verlauf des Semesters wird ein Schreibprozessportfolio geführt, das unterschiedliche Textsorten in verschiedenen Überarbeitungsversionen enthält, die jeweils von den Lernenden selbst kommentiert werden müssen. Außerdem umfasst es ein Lernjournal, in dem u.a. der Umgang mit Strategien dokumentiert werden soll.

Um binnendifferenziertes Arbeiten zu ermöglichen, sind im Kurs auch kurze Phasen des selbstgesteuerten Arbeitens im Online Writing Lab der TU Darmstadt vorgesehen, das unter anderem Lernmaterialien zu verschiedenen studienrelevanten Textsorten bietet. Auch die Arbeit aus diesen Lernphasen soll im Portfolio dokumentiert werden und so besser nachvollziehbar sein.

5. Ausblick

Ziel der Studie ist es, die Auswirkungen von Portfolioarbeit auf das Schreibverhalten von Fremdsprachenlernenden zu untersuchen, wobei der Strategieeinsatz sowie die Selbstbewertungskompetenz der Lernenden im Mittelpunkt stehen.

Im Sommersemester 2008 werden Studierende in einer Pilotierungsphase bei der Arbeit mit einem Schreibprozessportfolio begleitet, um die Fragestellung zu präzisieren, neue Fragen aufzuwerfen und mögliche Instrumente zur Datenerhebung auf ihre Wirksamkeit bei der Beantwortung der Fragen zu überprüfen. In den folgenden Semestern wird die Portfolioarbeit in einem Schreibkurs über ein Semester systematisch untersucht. Die Beobachtung von konkreten Textproduktionsprozessen, die Befragung der Lernenden sowie die Analyse des Semesterportfolios haben zum Ziel, ein umfassendes Bild vom Strategieeinsatz und von der Selbstbewertungskompetenz der Lernenden zu erhalten und erste Aussagen darüber zu treffen, in welchen Bereichen und in welcher Form sich der Schreibprozess der Lernenden durch systematische Portfolioarbeit verändert. Daraus werden didaktische Empfehlungen für den Einsatz von Schreibprozessportfolios im Fremdsprachenunterricht abgeleitet.

Sandra Ballweg

Literaturverzeichnis

Becker-Mrotzek, Michael & Böttcher, Ingrid (2006), Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen.

Benndorf-Helbig, Beate (2005), Das Europäische Sprachenportfolio für Erwachsene. Bereicherung oder Belastung für Sprachenlernende und Kursleitende. Deutsch als Zweitsprache 2 , 24-31.

Bludau, Michael (2006), Fertigkeit Schreiben. In: Gehring, Wolfgang (Hrsg.) (2006), Fremdsprachenunterricht heute. Oldenburg: BIS, 89-111.

Bräuer, Gerd (2000), Das Portfolio als Medium individualisierten Lehrens und Lernens. In: Schlemminger, Gerald; Brysch, Thomas; Schewe, Manfred Lukas (Hrsg.) (2000), Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen, 149-163.

Bräuer, Gerd (2002), Experimentieren mit einer Methode und Arbeiten am Text: Reformen durch Portfolios. ide. Informationen zur Deutschdidaktik 1, 25-34.

Brunner, Ilse; Krimplstätter, Andrea & Kummer, Antonie (2006), Mit Portfolios Lernfortschritte belegen und Qualitätsempfinden entwickeln. Wie Qualitäts- und Kompetenzkriterien ausgehandelt werden. In: Brunner, Ilse; Häcker, Thomas; Winter, Felix (Hrsg.) (2006), Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber: Kallmeyer bei Friedrich, 179-186.

Burwitz-Melzer, Eva (2004), Das Lehramtsportfolio für Fremdsprachenlehrkräfte (LAPF): auf dem Weg zum „reflective practitioner“. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 15, 143-157.

Cresswell, Andy (2000), Self-monitoring in student writing. Developing learner responsibility. ELT Journal 54, 235-244.

Crot, Christine; Blatter, Peter & Werlen, Erika (2004), Das Europäische Sprachenportfolio in der Ausbildung. Erfahrungen mit dem Modul „Individuelle Mehrsprachigkeit und Europäisches Sprachenportfolio (ESP) in Theorie und Praxis. Babylonia 2, 46-51.

Drese, Karin (2005), Sprachenportfolio in der Grundschule: Teil 1: Ursprung, Ziele und Merkmale. Primary English 3, 15-16.

Fix, Martin (2006), Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn: Schöningh.

Häcker, Thomas (2006), Wurzeln der Portfolioarbeit. Woraus das Konzept erwachsen ist. Brunner, Ilse; Häcker, Thomas & Winter, Felix (Hrsg.) (2006), Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber: Kallmeyer bei Friedrich, 27-33.

Häcker, Thomas (2007), Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I (2. überarbeitete Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren [Schul- und Unterrichtsforschung Band 3].

Harrison, Bernard T. (1996), Using personal diaries and working journals in reflective learning. In: Rijlaarsdam, Gert; van den Bergh, Huub & Couzijn, Michel (Hrsg.) (1996), Effective Teaching and Learning of Writing. Current Trends in Research. Amsterdam: Amsterdam University Press, 70-85.

Jechle, Thomas (1992), Kommunikatives Schreiben. Prozeß und Entwicklung aus der Sicht kognitiver Schreibforschung. Tübingen: Gunter Narr.

Kästner, Uwe (1997), Freies Schreiben in der Fremdsprache. Prozesse und ihre Didaktik. Untersuchung zur Textproduktion im fremdsprachlichen Deutschunterricht auf dem Hintergrund neuropsychologischer Theorien. Bochum: AKS-Verlag.

Kolb, Annika (2007), Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. Tübingen: Narr [Giessener Beiträge zur Fremdsprachenforschung].

Krings, Hans Peter (1989), Schreiben in der Fremdsprache. Prozeßanalyse zum ‚vierten skill‘. In: Antos, Gerd & Krings, Hans Peter (Hrsg.) (1989), Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer, 377-436.

Plötzleitner, Elisabeth (2003), Portfolio work and portfolio assessment. English Language Teaching News 49, 49-56.

Pölzleitner, Elisabeth (2006), Reflektieren kann man lernen. Formblätter als Hilfe zur Selbsteinschätzung. In: Brunner, Ilse; Häcker, Thomas & Winter, Felix (Hrsg.) (2006), Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber: Kallmeyer bei Friedrich, 96-111.

Rollinson, Paul (2005), Using peer feedback in the ESL writing class. ELT Journal 59, 23-30.

Schneider, Günther (2003), Das Europäische Sprachenportfolio. Grundidee, Modelle, Erfahrungen. In: Schneider, Günther; Clalüna, Monika (Hrsg.) (2003), Mehr Sprache – mehrsprachig – mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: iudidium, 256-275.

Sengupta, Sima (2000), An investigation into the effects of revision strategy instruction on L2 secondary school learners. System 28, 97-113.

Wolff, Dieter (2003), Überlegungen zur Bedeutung des Schreibens bei der Förderung des fremdsprachlichen Lernens. In: Schneider, Günther; Clalüna, Monika (Hrsg.) (2003), Mehr Sprache - mehrsprachig - mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: iudicium, 122-133.