Alred, G.; Byram, M. & Fleming, M. (Hrsg.) (2006), Education for Intercultural Citizenship. Concepts and Comparisons. Clevedon: Multilingual Matters. ISBN 1-85359-919-0. 254 Seiten. 30,99 Euro.

Die Aufsätze des vorliegenden Sammelbandes setzen sich mit den Folgen der Globalisierung und ihren Konsequenzen für die politische Bildung von Staatsangehörigen auseinander. Sprachenpolitik und politische Bildung, so argumentieren die Herausgeber, beruhte bisher auf Konzepten der Nation als erfundener Gemeinschaft (Anderson 1991), die durch eine Nationalsprache und die dazugehörige Kultur inneren Zusammenhalt erhält und in der alle Mitglieder Teil einer Kommunikationsgemeinschaft sind. Daraus ergibt sich, dass eine ausreichende Kenntnis der dominanten Sprache der jeweiligen Nation oder Region für die politische Bildung aller Staatsangehörigen notwendig ist. So wird beispielsweise in den Vereinigten Staaten, die keine offizielle Nationalsprache haben, Englisch als die Sprache angesehen, die dem Land kulturellen Zusammenhalt verleiht. Bei den hitzigen Einbürgerungsdebatten und der Bildungspolitik für indianische Bevölkerungsgruppen geht es deshalb, wie Crawford (2000) nachweist, fast immer um englische Sprachkompetenz. In der EU, andererseits, versuchen die Nationalstaaten zunehmend, Mehrsprachigkeit zum Kernpunkt einer europäischen und somit multikulturellen Identität zu machen (Europäische Kommission 1995). Die Vorherrschaft einer Nationalsprache und Nationalkultur scheint somit in der jeweiligen Kommunikationsgemeinschaft in Frage gestellt zu werden. Bei der politischen Bildung von Staatsangehörigen mehrsprachiger Länder oder von EU Mitgliedstaaten können deshalb, so die Prämisse des Buches, kulturbedingte Dimensionen des Spracherwerbs und der Mehrsprachigkeit nicht mehr außer Acht gelassen werden.

In elf Kapiteln untersuchen Spezialisten aus den unterschiedlichsten Fachbereichen, ob politische Bildung in spezifischen Schulsystemen Staatsangehörige zu interkultureller Kommunikation in der eigenen multikulturellen Gesellschaft befähigt und ob bildungspolitische Maßnahmen die Herausbildung einer interkulturellen Identität fördern. Wirksame politische Bildung kann demnach nicht mehr nur dem Zweck der Erziehung produktiver Staatsbürger innerhalb eines Nationalstaates dienen, sondern muss auch den engen Zusammenhang zwischen Nationalsprache, Sprachkompetenz und Nationalkultur in Frage stellen. Um Staatsangehörige auszubilden, die in einer multikulturellen Gesellschaft funktionsfähig sind, fordern die Herausgeber ein Konzept politischer Bildung, das Lernenden ermöglicht mehr als eine kulturelle Identität zu entwickeln. Nur so könnten aus national orientierten Staatsbürgern global kommunikationsfähige Staatangehörige werden.

Alle beitragenden Autoren verstehen Interkulturalität als eine aktive Form der Staatsangehörigkeit und politische Bildung, die interkulturell kommunikationsfähige Staatbürger hervorbringen will, als dynamische Tätigkeit. In den Lehrplänen geht es folglich nicht nur um die Vermittlung politischer Informationen, sondern auch darum, linguistische und kulturbedingte Kompetenzen des Spracherwerbs in den Lernprozess zu integrieren. Die vorliegenden Aufsätze gehen daher der Frage nach, ob und wie Staatsangehörigkeit in einem Nationalstaat mit interkultureller Identität vereinbar und ob Interkulturalität als Ziel staatspolitischer Bildung überhaupt zu verwirklichen ist.

Alred, Byram und Fleming haben das Buch in drei Sektionen unterteilt. Der erste Teil enthält Beiträge, die aus sprachwissenschaftlicher, soziologischer und pädagogisch-didaktischer Perspektive komplexe Fragen zur nationalen Identität und Staatsangehörigkeit in Mexiko, Hongkong und Singapur untersuchen. Ryan, Leung, Lee, Martin und Feng analysieren wie sprachliche, kulturelle und ethnische Identifikationsprozesse miteinander zusammenhängen und beschreiben die daraus resultierenden Folgen für die politische Bildung in diesen Ländern. Die Beiträge des Politologen Himmelmann und des Linguisten Feng im zweiten Teil illustrieren mit Beispielen aus Deutschland, Großbritannien, den USA und China wie schwierig es ist, Konzepte  und Methoden der politischen Bildung sinngemäß von einem sprachlich-kulturellen Raum in einen anderen zu übertragen. Im letzten Teil unternehmen Byram und Fleming schließlich den Versuch, interkulturelle Staatsangehörigkeit zu definieren, während Parmenter, Walat, García, Guilherme, Pureza, da Silva und Santos aus kommunikationswissen-schaftlicher, politologischer, fremdsprachen- und literaturdidaktischer Sicht untersuchen, in welchem Maß interkulturelle Kompetenzen in japanischen, polnischen, spanischen und portugiesischen Lehrplänen präsent sind oder gar explizit gefördert werden.

Die Aufsätze im ersten Teil demonstrieren, dass Sprache, Staatsangehörigkeit, und nationale Identität ebenso leicht von der Regierung manipuliert wie von den Bürgern eines Staates abgelehnt werden können. So zeigt Ryan beispielsweise, durch eine genaue Analyse ethnographischen Datenmaterials, wie komplex das Konstrukt nationalstaatlicher Zugehörigkeit  in Mexiko ist. Die Herausbildung eines homogenen Nationalbewusstseins durch politische Bildung scheitere daran, dass Mexikaner vielsprachig und sich einer multikulturellen Identität bewusst seien. Die Befragten sehen sich zwar als mexikanische Staatsangehörige, identifizieren sich aber gleichzeitig entweder als spanischstämmig oder eingeboren und darüber hinaus eher mit der geopolitischen Region, aus der sie stammen, als mit Mexiko als Nation. Sie können daher persönliche mit nationalstaatliche Identität nicht ohne weiteres miteinander in Einklang bringen.

Leungs und Lees Untersuchungen aus Hongkong zeigen, wie die Sprache dem politischen Widerstand gegen eine aufgezwungene politische oder nationale Identität dienen kann. Während Englisch in Hongkong im Sinne einer kolonial verwurzelten Identität abgelehnt wird, ergibt der Vergleich mit Singapur, dass die gleiche Kolonialsprache unter anderen sozio-kulturellen und historischen Bedingungen nationale Einheit in einem multinationalen, multikulturellen Land fördern kann.

Martins und Fengs Beitrag zur Rolle des Englischen in Singapurs politischer Bildung betont ebenfalls, dass Englisch der Schaffung einer nationalen Identität dient. Die Autoren weisen allerdings auch nach, dass Englischkompetenzen eng mit Fragen der Staatssicherheit verwoben werden und gezielt zum Schutz gegen politisch-wirtschaftliche Bedrohungen von Außen eingesetzt werden, um die Identifikation mit dem Nationalstaat zu stärken.

Die komplexe Debatte um Bildung, Sprache und Staatsangehörigkeit steht im Mittelpunkt des zweiten Teils und wird durch die Unübersetzbarkeit der zentralen Begriffe und Konzepte symbolisiert. Allein für den Titel des Buches, Citizenship Education, gibt es, wie beide Beträge treffend demonstrieren, weder ein deutsches noch ein chinesisches Äquivalent. Im Deutschen kann der britische Begriff zwar mit Ausbildung zum Staatsbürger fast wörtlich übersetzt werden, hat aber aufgrund der historisch-kulturellen Entwicklung im deutschsprachigen Raum nicht die gleiche Bedeutung. Um der vollen Tragweite des englischen Begriffes näher zu kommen, schlägt Himmelmann deshalb vor, das deutsche Konzept der politischen Bildung in seiner Dualität zu verstehen, nämlich nicht nur als Lernprozess, sondern auch als die daraus resultierende Fähigkeit, politisch zu agieren. Feng beleuchtet durch seinen Versuch, die chinesische Idee der politischen Bildung auf Englisch zu erklären, ebenfalls den komplexen Zusammenhang von Sprache und Kultur. Beide Kapitel zeigen, dass nur historische Analysen der institutionellen Struktur in den jeweiligen Ländern ein wahres Verständnis national verwurzelter politischer Bildungskonzepte vermitteln können. Sie veranschaulichen die Notwendigkeit, Konzepte und Ziele der politischen Bildung in multikulturellen Gesellschaften klarer zu definieren und differenzieren. Sie personifizieren auch gewissermaßen das Wesen der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit, in dem sie unterschiedliche Bedeutungen in zwei verschiedenen Kulturen und mehr als einer Sprache vermitteln können.

Die Beiträge im dritten Teil erarbeiten theoretische Grundsatze interkultureller Staatsangehörigkeit und Vorschläge zur Praxis politischer Bildung. Die ersten zwei Kapitel präsentieren Konzepte der Interkulturalität, während die weiteren vier Fallstudien analysieren. Für Byram fördert politische Bildung, die allen Staatsbürgern interkulturelle Kompetenzen vermittelt, die Fähigkeit, auch schwierige kommunikative Erfahrungen zu bewältigen. Er platziert politische Bildung in den Kontext interkultureller und kommunikativer Sprachkompetenz, die seines Erachtens ebenfalls im Sprachunterricht stattfinden sollte und somit Sprachlernende herausfordert, andersartige Perspektiven auf die eigene Kultur zu rekonstruieren. Die Jugendlichen erlangen so ein tieferes Verständnis der anderen Kultur und vertiefen, differenzieren und modifizieren die eigene Sichtweise.

Ähnlich wie Byram plädiert auch Fleming dafür, im Literatur- und Kunstunterricht Vereinfachungen und eindimensionale Lösungen zu vermeiden, und fordert die Entwicklung von Lehrplänen, die ästhetische und moralische Erziehung mit nationalen und interkulturellen Werten verbinden. Ethik und Ästhetik sind, ebenso wie das Konzept interkultureller Staatsangehörigkeit, sowohl spezifisch situationsgebunden als auch universal. Da Literatur, Film und Kunst das Potential haben, Leser, Zuschauer oder Betrachter emotional am Leben anderer teilhaben zu lassen, bieten sie auf allen Unterrichtsstufen Möglichkeiten zur kritischen Analyse der moralischen, nationalen und interkulturellen Wertvorstellungen, die sie vermitteln. Ausgehend von der Prämisse, dass die Herausbildung einer interkulturellen Identität durch Diskussion und Analyse ethisch-moralischer Sachverhalte entsteht, entwickeln Byram und Fleming eine Reihe von Grundsätzen für interkulturelle politische Bildung. Die folgenden Fallstudien wenden dann die Grundsätze an, um zu determinieren in wie weit die untersuchten Lehrpläne für politische Bildung die Entstehung interkulturelle Kompetenzen fördern.

So kommt Parmenter in ihrer Analyse des japanischen Bildungswesens zu dem Schluss, dass die politische Bildung des Landes in einem vorwiegend national orientierten Konzept verwurzelt, und noch weit davon entfernt ist, interkulturell kommunikationsfähige Staatsangehörige auszubilden. Walats qualitative und quantitative Untersuchungen staatlicher Lehrpläne lässt auch im polnischen Bildungswesen noch wenige Grundsätze der Interkulturalität erkennen. Sie macht deshalb am Ende ihres Kapitels mehrere konkrete Vorschläge für die schulische Praxis. Für Spanien weist García nach, dass die politische Bildung eher Faktenvermittlung über das politische System als Demokratiefähigkeit und freie Teilnahme am politischen Prozess zum Ziel hat und gibt ebenfalls Ratschläge zur Reform. Ähnlich wie Himmelmann und Feng im vorhergehenden Teil weisen Guilherme, Pareza, da Silva und Santos in dem letzten Beitrag auf die Relevanz historischen Kontextes für ein Verständnis der politischen Bildung hin. In Portugal, das sich im Übergang vom Auswanderungs- zum Einwanderungsland befinde, gebe es demnach zwar starke interkulturelle Elemente in den Lehrplänen und pädagogischen Richtlinien, die aber in der Praxis nicht immer befolgt werden.

Im großen und ganzen stellen die Beiträge des Bandes Konzepte politischer Bildung vor, die dem Ziel, interkulturell kompetente Staatsangehörige auszubilden, näher kommen. Die genauen Untersuchungen unterschiedlichster Bildungsinitiativen zeigen auf, wie in bestehenden Systemen Reformen durchgeführt werden könnten oder wo derzeit die Grenzen liegen. Der komparative Ansatz des Bandes wirft viele aktuelle Fragen für Leser auf, die an der Spannung zwischen Sprachenpolitik, politischer Bildung und den Auswirkungen der Globalisierung auf Nationalstaaten interessiert sind. Da in Singapur und Hongkong die Sprachenpolitik und politische Bildung von autoritären Regierungen betrieben wird, hätte ein Vergleich mit Demokratien wie Belgien, der Schweiz oder Kanada, in denen Mehrsprachigkeit und Multikulturalität konstitutionell verankert sind, vielleicht noch weitere Einsichten in die nationale Identitätsbildung vermitteln können. Was in dem Band aber eindeutig zum Ausdruck kommt, ist das leidenschaftliche Plädoyer für die Entwicklung einer politischen Bildung, die Fragen der Ethik, Sprachkompetenz, Interkulturalität und Moral in den Vordergrund rückt.

Aus den Schwierigkeiten, die bei der Diskussion zentraler Begriffe wie citizenship education aufkommen, ergibt sich, dass ein Entwurf politischer Bildung mit interkultureller Dimension die folgenden Elemente enthalten muss: Erleben, Besinnung und Tat, basierend auf Erfahrung und unter Kenntnisnahme von Wertvorstellungen. Lehrpläne müssen demnach demokratische Debatten und Verhandlungen im Unterricht vorsehen, die nicht nur der Vermittlung bestimmter Werte und der Fähigkeit zu politisch verantwortungsvollem Handeln gelten, sondern Moralvorstellungen nicht als universal, sondern als kulturbedingt zu vermitteln und in einen historischen Kontext einzubinden. Auf diese Weise lernen Jugendliche, dass ein vergleichender Ansatz bei der Diskussion moralischer Werte Teil des politischen Prozesses innerhalb einer Kommunikationsgemeinschaft sein muss. Ein interkultureller Ansatz zur politischen Bildung erkennt die Zentralität des Verstehens und Verhandelns an und fördert somit die Einsichtnahme in nationale und internationale politische Prozesse.

Um interkulturell kompetente Staatsangehörige auszubilden, muss auch Sprachunterricht, der über bloße Sprachkompetenz hinausgeht, so Byram in seinem Fazit, ein integraler Bestandteil der politischen Bildung werden. Interkulturelle Kompetenz zu erlangen bedeutet kulturell unterschiedliche Wertvorstellungen nicht unbedingt zu akzeptieren, aber verstehen zu können. Da interkulturelle Identität aus Kommunikation, Analyse und sozialem Engagement hervorgeht, kann sie nur durch demokratische Methoden erlangt werden. Sprachunterricht, der auch auf interkulturelle kommunikative Kompetenz orientiert ist, fördert bei Lernenden das Bewusstsein der eigenen Identität und Wertvorstellungen. Durch gezieltes interkulturelles Training lernen sie, Konflikte, die aus widersprüchlichen Wertvorstellungen resultieren, kooperativ zu lösen. Die Lehrinhalte und Unterrichtsmethoden, die interkulturelle Kompetenzen fördern, führen daher zu einem aktiven, engagierten, kommunikativen und aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht, wie ihn Willis & Willis (2007) beschreiben.

In der Debatte um interkulturelle Dimensionen des Sprachunterrichts befürwortet Byram schon seit längerem die Verwendung ethnographischer Methoden für alle Lernenden (Byram & Risager 1999; Roberts, Byram, Barro, Jordan & Street 2001). Zusammen mit seinen Kollegen plädiert er nun in diesem Band dafür, sprachliche und interkulturell kommunikative Kompetenzen zu einem integralen Bestandteil der politischen Bildung zu machen, um lokal, national und international engagierte und aktive Staatsangehörige zu erziehen. Um die dazu notwendige Kritik- und Analysefähigkeit Jugendlicher zu fördern, müssen Sprach- mit anderen Fachlehrern gezielt zusammenarbeiten und Lehrpläne erstellen, die auf den Prinzipien miteinander verflochtener und vielschichtiger Fertigkeiten beruhen (Swaffar & Arens 2006). Im Endeffekt wird die Umorientierung einer politischen Bildung, die interkulturelle Kommunikationskompetenzen zum Ziel hat, neue, dynamische Lehrmethoden hervorbringen, die auch die Fremdsprachendidaktik bereichern.

Literatur

Anderson, Benedict (1991), Imagined Communities. 2. Ausgabe. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters.

Byram, Michael & Risager, Karen (1999), Language Teachers, Politics and Cultures. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters.

Crawford, James (2000), At War with Diversity. U.S. Language Policy in an Age of Anxiety. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters.

Europäische Kommission (1995), Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichung der Europäischen Kommission.

Roberts, Celia; Byram, Michael; Barro, Ana; Jordan, Shirley & Street, Brian (2001), Language Learners as Ethnographers. Modern Languages in Practice. Buffalo, N.Y.: Multilingual Matters.

Swaffar, Janet & Arens, Katherine (2006), Remapping the Foreign Language Curriculum: An Approach through Multiple Literacies. New York: Modern Language Association.

Willis, Dave & Willis, Jane (2007), Doing Task-Based Teaching. Oxford: Oxford University Press.

GISELA HOECHERL-ALDEN
(University of Maine/USA)