(K)eine Frage des Alters – Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe

Lars Schmelter

Abstract: Als Argument für den Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe wird in bildungspolitischen Diskussionen häufig auf die Kurzformel "je jünger, desto besser" zurückgegriffen. Auf der Basis aktueller Beiträge zum Faktor 'Alter' beim Zweitsprachenerwerb und beim Fremdsprachenlernen, die unterschiedlich relevant für Fremdsprachenunterricht sind, geht dieser Beitrag der Frage nach, ob unter den gegebenen schulischen Bedingungen das jüngere Einstiegsalter als Argument herangezogen werden kann. Dabei wird gezeigt, dass der Faktor 'Alter' allein sich weder als Argument für den Beginn des Fremdsprachenunterrichts noch als Richtschnur seiner methodischen Gestaltung eignet. Die vorliegende Forschung deutet darauf hin, dass der Faktor 'Alter' mit einer Reihe anderer relevanter Faktoren verknüpft ist. Dabei werden spezifische Bedingungen und Anforderungen junger Fremdsprachenlerner deutlich, die bei der Planung und Durchführung berücksichtigt werden sollten.

1. Je jünger, desto besser – Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe eine Frage des Alters

In seinem einleitenden Beitrag zu einem Sammelband, der aus der wissenschaftlichen Evaluation des flächendeckend neu eingeführten Fremdsprachenunterrichts Englisch in der Grundschule in Nordrhein-Westfalen erwachsen ist (Engel, Groot-Wilken & Thürmann (Hrsg.) 2009), stellt Thürmann (2009: 5) fest, dass das "Potenzial des frühen kindgemäßen Lehrens und Lernens von Sprachen [..] bei Weitem noch nicht vollständig erschlossen" sei. Dazu seien noch einige Anstrengungen zum Beispiel in der Lehrerbildung notwendig. "Erforderlich ist auch eine von den Ergebnissen der Sprachlehr- und -lernforschung gestützte radikale Auseinandersetzung mit den Mythen und Orthodoxien zur Didaktik und Methodik des kindgemäßen Fremdsprachenunterrichts" (Thürmann 2009: 5).

Ein mit Blick auf den frühen Fremdsprachenunterricht besonders langlebiger und einflussreicher Mythos – sowohl hinsichtlich bildungspolitischer Entscheidungsprozesse als auch hinsichtlich methodisch-didaktischer Fragestellungen – spiegelt sich in der sprichwortartigen Kurzformel "je jünger, desto besser" wider. Obwohl in der Fremdsprachenforschung zum Faktor "Alter" Ergebnisse vorliegen und ‑lagen, die zu einem differenzierteren Blick hätten führen können, wird die griffige Kurzformel weiterhin zur Begründung für den Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe herangezogen. Dabei wird, wie u.a. Grotjahn (2005: 188f.) zeigt, selten deutlich gekennzeichnet, was sich hinter dem Qualitätskriterium "besser" konkret verbirgt: eine höhere Lerngeschwindigkeit, ein höheres abschließend erreichtes Kompetenzniveau oder gar eine höhere Kompetenz und Motivation weitere Sprachen zu lernen.

Dies kann exemplarisch am baden-württembergischen Bildungsplan für die Grundschule aus dem Jahr 2004 gezeigt werden. Dort heißt es: "Schülerinnen und Schüler erwerben fremde Sprachen noch immer im Wesentlichen in der Schule. Sie erlernen Fremdsprachen umso leichter, je früher sie damit beginnen können. Deshalb sieht der Bildungsplan 2004 das Erlernen einer Fremdsprache ab Klasse 1 vor" (MKJS BW 2004: 13). Bereits in dieser kurzen Passage wird eine wichtige Argumentationsfigur erkennbar, die zur Begründung des frühen Fremdsprachenunterrichts auch anderenorts herangezogen wird: Kinder lernen Fremdsprachen leichter, je früher sie damit beginnen. Deshalb ist es sinnvoll den schulischen Fremdsprachenunterricht so früh wie möglich einsetzen zu lassen.

Die quasi synonyme Verwendung der Begriffe "Erwerben" und "Lernen" kann einerseits mit Blick auf die Textsorte und ihre Adressaten erklärt werden. [1] Andererseits werden in der zitierten Passage des baden-württembergischen Bildungsplans implizit bereits die weiteren Vorannahmen erkennbar, die die Grundlage für die Herleitung und Begründung der methodisch-didaktischen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe bilden. Der Bildungsplan in Baden-Württemberg geht nämlich davon aus, dass die Schüler in der Grundschule bei ihren Bemühungen, sich die schulisch vermittelte Fremdsprache anzueignen, altersbedingt ähnlich vorgehen wie beim Erstspracherwerb bzw. ähnliche oder gar die gleichen (kognitiven) Prozesse nutzen wie die, die sie schon beim Erwerb ihrer Muttersprache entwickelt und herangezogen haben. So heißt es beispielsweise in den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb Englisch bzw. Französisch in der Grundschule: "Das Sprachenlernen in diesem frühen Lernalter orientiert sich am natürlichen Spracherwerb der Muttersprache" (MKJS BW 2004: 72 bzw. 86). Und weiter:

Kinder lernen Sprachen in der kommunikativen Interaktion, in der sie selbst Anstöße zur Reflexion finden und geben. So setzt auch das Lehrverfahren da an, wo die Stärken der Kinder sind: In der Interaktion und im Verfahren, aus der Interaktion heraus Sprachen zu lernen. Kinder haben in ihrem vorschulischen Spracherwerb gelernt, aus der Interaktion heraus Sprachwissen aufzubauen, Sprache aus der Situation zu lösen, Sprachformen und Sprachinhalte zu abstrahieren (MKJS BW 2004: 72 bzw. 86).

In der Darstellung des Bildungsplans eignen sich die Kinder auf der Primarstufe die Fremdsprache allein durch ihre Darbietung in authentischer und für sie interessanter Interaktion an. Die Aneignung bedarf folglich keiner systematisierenden Darstellung sprachlicher Regularitäten, die beispielsweise das Lernen älterer Lerner erleichtert und beschleunigt. Dieses Wissen über Sprache und ihre Formen generieren die Kinder in der Grundschule selbst, wenn es ihnen das Sprachangebot im Unterricht erlaubt.

Aus dieser Konzeptualisierung des Fremdsprachenlernens auf der Primarstufe und den daraus abgeleiteten didaktisch-methodischen Vorstellungen ergibt sich für den Bildungsplan "das immersiv-reflexive Lehren und Lernen [als] grundsätzliches Prinzip für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule" (MKJS BW 2004: 72 bzw. 86).

Immersiv ist das Lehren und Lernen, wenn es Sprache in Interaktion anbietet, das heißt wenn die angebotene Sprache situationsbezogen und authentisch ist, wenn Sprache vor allem echter Mitteilung dient und die angebotene Sprache so den Schülerinnen und Schülern erlaubt, Sprachwissen aufzubauen (MKJS BW 2004: 72 bzw. 86; Hervorhebung im Original).

Die Prägung des Begriffs "immersiv-reflexiv" ist nicht unproblematisch. Sie verweist einerseits auf die Immersionssituation beim Zweitsprachenerwerb oder in Schulen, die einen mehr oder weniger großen Teil des Unterrichts nicht in der üblichen Unterrichtssprache, sondern in einer für die Schüler fremden Sprache, die zumeist eine weitere Landessprache ist. Von Immersion wird dabei in der Regel dann gesprochen, wenn mehr als 50 % des Unterrichts in der Zweitsprache erfolgt. Dies dürfte bei zwei Wochenstunden, die für den Fremdsprachenunterricht in den Klassen 1-4 vorgesehen sind, selbst dann nicht erreicht werden, wenn – wie es der Bildungsplan in Baden-Württemberg vorsieht – ein Teil des Sachunterrichts ebenfalls in der Fremdsprache unterrichtet wird. Andererseits wird mit dem Adjektiv "reflexiv" verdeutlicht, dass die Schüler in der Grundschule Sprache nicht allein durch Imitation erwerben, sondern auch durch bewusste Hypothesen- und Regelbildung lernen. Eventuell wollen die Autoren des Bildungsplans auch auf die Bedeutung von Unterrichtselementen, die die sprachliche Form in den Mittelpunkt stellen, verweisen, da sich z.B. in kanadischen Immersionsschulen gezeigt hatte, dass die bloße Immersion zwar zu relativ guten alltagssprachlichen kommunikativen Kompetenzen führte, dass jedoch die literalen Sprachkompetenzen, in der von Cummins & Swain (1998) geprägten Begrifflichkeit "cognitive academic language proficiency", wesentlich schlechter ausgeprägt waren.

Wenn der baden-württembergische Bildungsplan für den Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe unter Verweis auf das Alter der Schüler behauptet, dass das Lernen einer Fremdsprache in der Grundschule dem Erwerb der Muttersprache vergleichbar abläuft, von dem wiederum angenommen wird, dass er leicht und ohne Schwierigkeiten erfolgt, so erhält diese Behauptung ihr insbesondere auch politisches Gewicht durch die implizit bleibende, aber auch in der allgemeinen Öffentlichkeit weit verbreitete Annahme, dass es für die Aneignung von Fremdsprachen eine kritische oder sensible Phase gebe, nach deren Abschluss es vergleichbar schwieriger oder unmöglich wird, sich (bestimmte) Kompetenzen in einer Sprache anzueignen. [2] Die von Lenneberg (1967) für den Erstspracherwerb ins Feld geführte critical period hypothesis, die dann durch die Zweitsprachenerwerbsforschung übernommen wurde (siehe unten), wird hier also mehr oder weniger bewusst auch auf das schulisch gesteuerte Lernen einer Fremdsprache bezogen. Konsequent wird dann auch für den Fremdsprachenunterricht gefordert, er solle den Gegebenheiten des Erwerbs der Muttersprache möglichst nahe kommen und entsprechend gestaltet werden (siehe zur Kritik an solchen Ansätzen u.a. Mindt & Wagner 2009: Kap. 1). Dabei wird der Erwerb der Muttersprache jedoch nicht gänzlich mit dem der Fremdsprache gleichgesetzt. Dies wird zum Beispiel daran deutlich, dass davon ausgegangen wird, dass die Schüler selbst oder durch den Unterricht initiiert sich "reflexiv" mit sprachlichen Phänomenen auseinandersetzen und so sowohl ihre Kompetenzen in der Mutter- als auch in der Fremdsprache ausbauen. [3]

Im Folgenden werde ich unter Rückgriff auf aktuelle Forschungsergebnisse und Diskussionsbeiträge zum Faktor "Alter" in der Sprachlehr- und ‑lernforschung der Frage nachgehen, ob das jüngere Einstiegsalter unter den gegebenen Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe tatsächlich als Argument für diesen Unterricht herangezogen werden kann; und zwar ungeachtet seiner fortbestehenden pädagogischen Begründung. Dabei werde ich aufzeigen, dass der Faktor "Alter" für sich genommen weder als Begründung für den Beginn des Fremdsprachenunterrichts noch als Richtschnur für seine didaktisch-methodische Gestaltung herangezogen werden sollte. Die vorliegenden Erkenntnisse zum (Fremdsprachen-)Lernen im Grundschulalter und in der Grundschule deuten m.E. eher darauf hin, dass der Faktor "Alter" mit einer Reihe anderer für das Fremdsprachenlernen relevanten Faktoren in zum Teil wechselseitigen Beziehungsgeflechten steht, die bei Festlegung von Stundentafeln und der didaktisch-methodischen Konzepte sowie bei Fixierung von Lehrzielen und der Bewertung der Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe berücksichtigt werden sollten.

2. Altersbedingte Unterschiede beim Zweitsprachenerwerb

Der Faktor "Alter" wird in der Erst- und insbesondere in der Zweitsprachenerwerbsforschung vor allem mit Blick auf die von Lenneberg (1967) aufgestellte Hypothese einer kritischen Periode des Erstsprachenerwerbs untersucht. [4] In der Erforschung des Erwerbs von Zweitsprachen unter nicht gesteuerten Bedingungen in einer zweitsprachigen Umgebung steht im Zusammenhang mit der Überprüfung dieser Hypothese die Frage im Mittelpunkt, ob sich altersbedingt der höchstmöglich erreichbare Sprachstand (ultimate attainment) älterer Lerner von dem jüngerer Lerner unterscheidet und ob der Sprachstand, der in einer Zweitsprache erworben werden kann, sich normalerweise vom erstsprachlichen Sprechern erreichten Sprachstand unterscheidet. [5] Bei der Untersuchung dieser Fragestellung konnte schon relativ früh nachgewiesen werden, dass ältere Lerner den jüngeren zumindest in den ersten Phasen des Zweitspracherwerbs unter natürlichen Bedingungen hinsichtlich der Erwerbsgeschwindigkeit (rate of acquisition) überlegen sind. Andererseits gibt es mittlerweile viele Belege dafür, dass jüngere Lerner den älteren Lernern auf lange Sicht überlegen sind und höhere Sprachstände erreichen.

Im Zuge von Bemühungen die critical period hypothesis zu falsifizieren, indem man gezielt nach Beispielen für muttersprachengleiche Sprachstände bei Lernern suchte, die zu einem mehr oder weniger späten Zeitpunkt die Zweitsprache in natürlichen Kontexten erworben haben, zeigte sich u.a., dass die erkennbaren Unterschiede auf verschiedene Phasen und damit verbunden unterschiedliche Formen des Erwerbs einer Zweitsprache hindeuten, die mit dem Alter der Lerner in Verbindung gebracht werden können. Zugleich zeigt sich auch, dass diese Phasen nicht immer die Sprache als Ganze betreffen, sondern zu unterschiedlichen Zeitpunkten unterschiedliche Sprachbereiche. Und selbst im häufig untersuchten morphosyntaktischen Bereich des Spracherwerbs lassen sich offensichtlich Strukturen herausarbeiten, deren Erwerb sich mit zunehmenden Alter in komplexer Weise anders gestaltet als beim Erwerb in jüngeren Jahren (siehe u.a. Dimroth 2007; 2008).

Ob und wie sich die Altersfaktoren auf den Zweitspracherwerb auswirken, kann also nicht pauschal vorausgesagt werden, sondern muss immer im Hinblick auf den einzelnen Lerngegenstand - als Teil des zielsprachlichen und des lernersprachlichen Systems - spezifiziert werden. Überspitzt kann man festhalten, das Eigenschaften der zielsprachlichen Grammatik, die häufig, auffällig und kommunikativ relevant, zugleich aber nicht zu komplex und nicht redundant sind, in allen Lebensaltern erworben werden. Bei Eigenschaften hingegen, die selten vorkommen, schwer wahrzunehmen sind, komplexe Formen aufweisen und zusätzlich redundante oder kommunikativ irrelevante Information ausdrücken, können sich auch kleine Unterschiede in den verschiedenen Altersfaktoren auf den Lernerfolg auswirken. Wie sie sich auswirken, d.h. ob bestimmte Merkmale ausgelassen, regularisiert oder irgendwie uminterpretiert werden, hängt sowohl mit der Struktur der Zielsprache als auch mit der Funktionsweise der Lernervarietät selbst zusammen (Dimroth 2007: 134).

Auf der Grundlage der von ihnen rezipierten Forschung unterscheiden beispielsweise Nicholas & Lightbown (2008) zwischen dem parallelen Erstsprachenerwerb (Bilingualismus) und zwei unterschiedlichen Phasen des Zweitsprachenerwerbs. Beim parallelen Erstsprachenerwerb werden aufgrund der gegebenen Sozialisationsbedingungen (zwei- bzw. mehrsprachige Umgebung) zwei oder mehr Sprachen quasi als Erstsprachen in vergleichbarer, wenn auch spezifischer Weise wie eine einzige Erstsprache erworben. Die Phase, in der von einer Vergleichbarkeit von Erst- und Zweitsprachenerwerb ausgegangen werden kann, ist nach Ansicht von Nicholas & Lightbown (2008) relativ kurz und endet um das 2. Lebensjahr. Dies hängt ihrer Ansicht nach u.a. damit zusammen, dass berücksichtigt werden müsse, dass Kinder durch und beim Erwerb der Erstsprache relativ schnell deren Instrumentcharakter und ihr funktionieren erkennen.

L1 and L2 learning contexts may appear to be similar and the long term outcomes of L2 and early L2 acquisition may also be difficult to distinguish, but the child acquiring a second language has different expectations and exhibits different behaviours from the child who is discovering Language for the first time (Nicholas & Lightbown 2008: 46).

In einer zweiten Phase, dem frühen Zweitsprachenerwerb, dessen Spanne sie für die Zeit vom etwa zweiten bis siebten Lebensjahr setzen, weisen die Erwerbsprozesse der Lerner Ähnlichkeiten sowohl mit den Prozessen des Erstspracherwerbs als auch mit denjenigen der Lerner der späteren Erwerbsphase auf. Dies gelte es bei der Gestaltung von institutionellen Stützmaßnahmen zum Spracherwerb durch Aktivitäten, die sowohl den focus on form als auch den focus on meaning zulassen, zu berücksichtigen.

Young child second language learners are both like and unlike first language learners. They bring with them experience-related insights into the nature of Language, but the application of these insights to the learning of the additional language results in distinct processes of language development. Young children come to instructed second language development settings with sophisticated (even if implicit) understanding of the nature of Language and the relationships between Language and social context. It is precisely because they already have these insights that the way in which they go about dealing with a new language is different from the process that age-equivilant peers will be using as they continue to develop their first language (Nicholas & Lightbown 2008: 47).

Diese Befunde scheinen die im baden-württembergischen Bildungsplan zugrundegelegten Annahmen weitgehend zu bestätigen, sieht man einmal davon ab, dass Nicholas & Lightbown (2008) sich auf den Zweitsprachenerwerb und nicht auf das Fremdsprachenlernen beziehen.

Unter anderen Vorannahmen, Fragestellungen und mit anderen Methoden kommt auch Meisel (2007) zu dem Ergebnis, dass das Alter zu Erwerbsbeginn von grammatischen Phänomenen über den erreichbaren Erfolg in hohem Maße mitentscheidet. Aufgrund der von ihm referierten Forschungsergebnisse kommt er zu zwei Alterszeiträumen, die um 4 bzw. um 6-7 Jahre liegen. Für Meisel (2007: 110) "gibt es gute Gründe für die Annahme, dass für bestimmte Aspekte der Morphosyntax schon dann die optimalen Entwicklungsphasen zu Ende gehen." [6] Meisel (2007: 110f.) leitet daraus Konsequenzen sowohl für den schulischen Fremdsprachenunterricht als auch für die Förderung von Kindern ab, die "in ihren Familien monolingual aufwachsen und mit der Mehrheitssprache des Landes erst nach der Einschulung in engeren Kontakt kommen." Obwohl eine zweite Sprache auch nach den von ihm skizzierten optimalen Phasen noch erfolgreich angeeignet werden könne, so dürfe nicht außer acht gelassen werden, dass dies in der Regel mit höherem Aufwand verbunden sei. Außerdem spielten mit zunehmendem Alter individuelle Fähigkeiten eine zunehmende Rolle. "Alles spricht dafür, dass durch einen früheren Erwerbsbeginn, etwa im frühen Kindergartenalter, der Erwerb der Mehrsprachigkeit bedeutend erleichtert werden könnte" (Meisel 2007: 111).

Alles in allem zeigen die Studien zum Faktor "Alter", dass es einerseits deutliche Unterschiede insbesondere hinsichtlich der Geschwindigkeit des Spracherwerbs zwischen älteren und jüngeren Lernern gibt. Darüber hinaus zeigt sich, dass die interindividuellen Unterschiede der Lernergebnisse mit höherem Alter größer werden und dass ein hohes Kompetenzniveau in allen Sprachbereichen und bezogen auf alle Fertigkeiten mit höherem Alter bei Beginn des Spracherwerbs unwahrscheinlicher, aber nicht unmöglich wird. Die Frage, ob es beim Zweitsprachenerwerb tatsächlich eine critical period gibt oder nicht, kann auf der Basis der jetzigen Forschungserkenntnisse nicht eindeutig beantwortet werden. Singleton (2005, 2007) geht sogar soweit, dass die divergierenden Erkenntnisse, Konzeptualisierungen und Erklärungsansätze als Gegenbeleg für die Existenz einer kritischen Periode herangezogen werden sollten.

Nichtsdestotrotz werden – wie ich einleitend exemplarisch gezeigt habe – diejenigen Erkenntnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung, die auf eine wahrscheinlich höhere Abschlusskompetenz bei früherem Erwerbsbeginn hindeuten, regelmäßig auch für die Begründung des frühen Lernens einer Fremdsprache und seiner methodisch-didaktischen Gestaltung in der Schule herangezogen. In jüngster Zeit warnt jedoch insbesondere Carmen Muñoz (2008a, 2008b) eindringlich davor, die Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung zum Faktor "Alter" unmittelbar auf den schulischen Fremdsprachenunterricht zu übertragen. [7] Mit Blick auf die Faktoren "Dauer des Sprachkontakts" (length of exposure), "Alter zu Beginn der Aneignung (mit signifikantem Sprachkontakt)" und "Alter beim Testen" verweist Muñoz (2008a) auf Symmetrien und Asymmetrien zwischen der Aneignung in natürlichen Kontexten (hier im Sinne von Erwerb) einerseits und der Aneignung im institutionellen Fremdsprachenunterricht außerhalb einer zielsprachlichen Umgebung (hier im Sinne von Lernen) andererseits, die ein Übertragen von Erkenntnissen, die in Erwerbskontexten gewonnen wurden, auf Lernkontexte unangemessen erscheinen lassen. Insbesondere der quantitativ und qualitativ andere, vor allem auch deutlich reduzierte Sprachkontakt beim Fremdsprachenlernen führt ihrer Meinung nach zur Notwendigkeit, den Faktor "Alter" im Kontext des Fremdsprachenunterrichts mit anderen Fragestellungen zu untersuchen, als in der Zweitsprachenerwerbsforschung, wo es hauptsächlich darum ginge, die critical period hypothesis zu falsifizieren.

Muñoz (2006a, 2006b, 2007, 2008a, 2008b) schlägt u.a. die folgenden Fragestellungen vor:

• Worin bestehen die lang- und kurzfristigen Vorteile eines bestimmten Alters zu Lernbeginn in spezifischen Lehr-Lern-Angeboten? Wie können diese erklärt werden?
• Wie umfangreich muss der Input sein, damit der Frühbeginn einen effektiven Start beim Fremdsprachenlernen sicherstellen kann?
• Wie profitieren Schüler unterschiedlichen Alters von zeitlich unterschiedlich angeordneten mehr oder weniger intensiven Lernangeboten, die in der Schule realisiert werden können? Wie hängen Intensität des Lernangebots, Lernalter und Lernergebnisse zusammen? Welchen Einfluss haben mehr oder weniger kurze Aufenthalte in zielsprachlicher Umgebung und in welchem Zusammenhang stehen sie zum Alter bei Lernbeginn bzw. beim Auslandsaufenthalt?
• Wie unterscheidet sich die Lerngeschwindigkeit bei Lernern unterschiedlichen Alters? Welchen Kompetenzstand können Fremdsprachenlehrer von Lernern, die in einem bestimmten Alter das Lernen der Fremdsprache aufgenommen haben, nach 4, 8, oder n Jahren erwarten? (Muñoz 2008a: 585, 591)

Diese Fragestellungen und ihre Relevanz ergeben sich für die Autorin unter anderem aus den bislang vorliegenden Studien zum Faktor "Alter" beim schulischen Fremdsprachenlernen.

3. Fremdsprachenlernen – je früher, desto besser, wenn...

Durch das von Muñoz (2006) geleitete Barcelona Age Factor Project (BAF-Projekt) liegen nunmehr Erkenntnisse zum Faktor "Alter" im Fremdsprachenunterricht vor, die aufgrund von vielen Ähnlichkeiten zwischen dem untersuchten Kontext in Katalonien und dem Englischunterricht in deutschen Schulen zumindest ansatzweise übertragen werden können. Muñoz und ihre Kollegen untersuchten in einer umfangreichen Longitudinalstudie die Sprachkenntnisse in Englisch, die Schüler unterschiedlichen Alters nach gleicher Kontaktzeit (gemessen in Unterrichtsstunden) vorwiesen (siehe Muñoz (Ed.) 2006). Die aus dem Projekt und seinem Umfeld hervorgegangenen Studien und Erkenntnisse [8] zeigen u.a.:

• Ältere Lerner zeigen in Instruktionskontexten eine höhere Lerngeschwindigkeit und zwar insbesondere im Bereich der Morphosyntax. Die Abstände der erreichten Sprachstände zwischen Lernern mit gleicher Kontaktzeit aber unterschiedlichem Alter bei Lernbeginn sind in solchen Sprachbereichen geringer, die im Vergleich weniger durch explizite Lernprozesse (im Sinne von Ellis 2004) bestimmt sind wie z.B. das Hörverstehen (Muñoz 2006: 31f.).

Dieser Befund sollte m.E. auch vor dem Hintergrund bewertet werden, dass im Anfangsunterricht auf der Primarstufe eventuell anders unterrichtet wird, als in der weiterführenden Schule. Während in der Primarstufe möglicherweise aufgrund der Annahme, jüngere Lerner gingen an die Aneignung einer Fremdsprache ähnlich oder genauso heran wie an den Erwerb der Erstsprache (s.o. Kap. 1), ein großer Wert auf den focus on meaning gelegt wird und der Schwerpunkt auf "Zuhören, Sprechen und Handeln" gelegt wird, könnten in der weiterführenden Schule von Beginn des Fremdsprachenunterrichts an verstärkt auch Aktivitäten, die sprachformale Aspekte behandeln (focus on form), regelmäßiger Inhalt des Unterrichts sein. Zu den eventuell unterrichtsinduzierten Unterschieden der Lernergruppen geben die Arbeiten aus dem BAF-Projekt m.E. keine befriedigenden Antworten. Dies gilt umso mehr, als es mittlerweile eine Reihe von deutlichen Hinweisen gibt, dass aufgrund der besonderen kognitiven Lernvoraussetzungen von Schülern auf der Primarstufe zwar einerseits die Arbeit an der fremdsprachlichen Grammatik nicht so erfolgen kann und sollte wie in der weiterführenden Schule [9], dass jedoch auch in der Grundschule Schüler von einer Systematisierung und Erklärung sprachstruktureller Regeln zu profitieren scheinen (Diehr 2009; Diehr & Frisch 2008; Diehr & Polte erscheint; Kuhn 2006). Dies dürfte insbesondere auch dann gelten, wenn die Schüler auf der Primarstufe verstärkt auch an das Lesen und Schreiben in der Fremdsprache herangeführt werden, wofür Edelenbos et al. (2006) auf der Grundlage ihres Forschungsüberblick plädieren (siehe auch Rymarczyk 2008 und die dort aufgeführte Literatur).

• Bei den Lernern, die in jüngerem Alter begonnen hatten, Englisch zu lernen, beschleunigten sich die Lernzuwächse, unabhängig von den vorgängigen Lernzeiten etwa mit 12 Jahren. Diese Unterschiede werden von Muñoz (2006: 34) insbesondere unter Verweis auf die weiter entwickelten kognitiven Fähigkeiten der älteren Lerner erklärt (siehe auch Kap. 4):

In other words, the findings from this study lead to the following prediction for age effects in the long term: when younger learners attain a state of cognitive development that is similar to that of the older learners with whom they are being compared, and are given the same conditions of time and exposure (and instruction), the differences should disappear (Muñoz 2006: 34).

Dieser Befund läuft denjenigen Annahmen zuwider, die auf der Grundlage der Erkenntnisse aus der Zweitsprachenerwerbsforschung eine langfristige höhere Sprachkompetenz der jüngeren Lernanfänger voraussagten. Bei diesem Argument von Muñoz sollte andererseits jedoch nicht außer Acht bleiben, dass durch die Vorverlagerung des Fremdsprachenunterrichts ja gerade die Kontakt- und damit die Lernzeit insgesamt erhöht werden sollen. Daher dürfte durch den Frühbeginn, wenn die gewonnene Zeit entsprechend genutzt wird, der im schulischen Fremdsprachenunterricht höchstmögliche Sprachstand steigen, zumal der Faktor "time on task" mit zunehmendem Alter höhere Auswirkungen hat. Allerdings wird durch die in Deutschland in vielen Bundesländern verkürzte Zeit bis zum Abitur dieser Zugewinn an Lernzeit und potenzieller Kompetenzgewinn nicht voll genutzt.

• Jüngere Lerner scheinen dann einen Startvorteil gegenüber älteren Lernern zu haben, wenn ihnen durch unterrichtliche Arrangements (z.B. Immersionsangebote) ein umfangreicherer Sprachkontakt (amount of exposure) ermöglicht wird, da erst unter diesen Bedingungen, die den jüngeren Lernern aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung zugänglichen kognitiven Fähigkeiten, die ein eher implizites Lernen unterstützen, zum Tragen kommen können:

Implicit learning improves with practice, but occurs slowly and requires massive amounts of exposure. In other words, learners need to be exposed to multiple instances of a feature before it is acquired. In a typical school syllabus, very little time is devoted to the foreign language (usually no more than three one-hour periods), and target language input is very limited (and part of it is usually accented). As a consequence, exposure is very scarce and probably insufficient for children to be able to make use of implicit learning mechanisms (DeKeyser 2000; DeKeyser & Larson-Hall 2005), and hence younger learners may not have enough time and exposure to benefit form the alleged advantages of implicit learning (Muñoz 2006: 33).

Diese Erklärung könnte auch für den Befund Anwendung finden, dass jüngere Lerner mit einem umfangreicheren Sprachkontakt bei gleichem Testalter gegenüber später beginnenden Lernern in einigen kommunikativen Fertigkeiten, insbesondere beim Hörverstehen Vorteile haben. Darauf deuten auch die von Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) zusammengetragenen Erkenntnisse zum Fremdsprachenlernen auf der Primarstufe hin. Darüber hinaus zeigt sich hier jedoch noch einmal, wie wichtig es wäre, in weiteren Studien zum Faktor "Alter" auf der Primarstufe die konkreten Unterrichtsbedingungen und ‑arrangements mit in den Blick zu nehmen, da die sprachbezogenen Lernergebnisse "stark von den jeweiligen Curriculummodellen abhängig" sind (Edelenbos et al. 2006: 149).

Aufgrund der im BAF-Projekt gewonnen Erkenntnisse kommt Muñoz (2006: 34; 2008a; 2008b) zu dem Schluss, dass der Erfolg beim Fremdsprachenlernen als Zusammenspiel des Sprachkontakts (exposure) mit dem Alter der Lerner zu betrachten sei. Insofern könne ein früher Start des Fremdsprachenunterrichts zu einem größeren Erfolg bei der Aneignung der Sprache führen, "but only provided that it is associated with enough significant exposure" (Muñoz 2008a: 591; im Original kursiv).

In ihrem Forschungsbericht für die Europäische Kommission kommen Edelenbos et al. (2006) zu ähnlichen Ergebnissen wie Muñoz. Sie zeigen zunächst, dass schulische Fremdsprachenangebote in den Mitgliedsstaaten der Union im Vergleich zu vorangegangenen Beobachtungszeiträumen (Blodin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German & Taeschner 1998) aktuell tendenziell früher, d.h. bereits auf der Primarstufe bzw. schon in der Vorschule angeboten werden. Nach Sichtung der vorliegenden Forschungsberichte zum Frühbeginn in den EU-Mitgliedsstaaten kommen Edelenbos et al. (2006: 10) zusammenfassend zu dem Schluss: "Frühes Fremdsprachenlernen ist dem späteren Beginn des Fremdsprachenunterrichts vorzuziehen." Jedoch sei die "Beweislage [..] keineswegs absolut schlüssig" (Edelenbos 2006: 75). In jedem Fall sei zu beachten, dass für "sich allein genommen [..] ein früher Beginn kaum einen wesentlichen Unterschied" verursache (Edelenbos et al. 2006: 16). Damit das Potenzial des frühen Beginns genutzt werden könne, müsse er "mit hochwertigem Unterricht durch Lehrer" einhergehen, "welche die komplette Bandbreite notwendiger Kompetenzen und Fertigkeiten erworben haben" (Edelenbos et al. 2006: 16).

Letztendlich ist diese Feststellung nicht neu. Grau & Legutke (2008: 16f.) verweisen daher bei ihrer Bewertung der Schlüsselstudie von Edelenbos et al. (2006) zurecht darauf, dass schon in den 1970er-Jahren in der Bundesrepublik Forschungsarbeiten zum Englischunterricht in der Grundschule zu ähnlichen Ergebnissen gekommen waren (siehe u.a. Doyé & Lüttge 1977). Da bislang diese bereits sehr früh vorliegenden Erkenntnisse der Forschung von der Bildungspolitik nicht zur Kenntnis genommen worden seien, komme "es nach dieser Bestätigung durch die erneute wissenschaftliche Untersuchung auf europäischer Ebene nun umso mehr darauf an, den Rahmenbedingungen des Sprachenlernens Aufmerksamkeit zu schenken" (Grau & Legutke 2008: 17). Zugleich sollte m.E. jedoch nicht unberücksichtigt bleiben, dass die Erkenntnisse zum früh einsetzenden Fremdsprachenunterricht gegenüber den 1970er Jahren doch erheblich gewachsen sind. Diese deuten auf altersbedingte Unterschiede sowohl hinsichtlich der Lernwege als auch der Lernprozesse hin, die es für die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe zu berücksichtigen gilt.

4. Fremdsprachenlernen auf der Primarstufe – altersbedingte Unterschiede bei den Lernwegen und ‑ergebnissen

In den von Edelenbos et al. (2006) gesichteten Forschungsarbeiten und Praxisberichten zeigen sich neben den bereits genannten Charakteristika des Fremdsprachenlernens auf der Primarstufe, weitere altersbedingte Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Fremdsprachenlernern, auf die im Folgenden eingegangen werden soll. Diese betreffen an erster Stelle die Motivation und die Begabung [10] der Schüler auf der Primarstufe. Die "Begabung" wird dabei von den Autoren der Schlüsselstudie in Übereinstimmung mit den Erkenntnissen der Sprachlehrforschung zur Sprachlerneignung (siehe zur Begründung des deutschen Begriffes und als Forschungsüberblick Schlak 2008) als "nicht etwas von Geburt an Festgelegtes" (Edelenbos et al. 2006: 146) verstanden: "Tatsächlich ist sie ein Wesensmerkmal, das durch den Prozess des Lernens in der Grundschule entwickelt und verstärkt werden kann". Dies verweist darauf, dass die kognitive Entwicklung der Schüler auf der Primarstufe und mit ihr die Entwicklung wichtiger Voraussetzungen für das Lernen noch nicht abgeschlossen sind. Betroffen sind hiervon u.a. die folgenden auch sprachlernrelevanten Bereiche: das Gedächtnis, die Selbstwahrnehmung und Selbstreflexivität, die Ausprägung des individuellen Leistungsmotivs und die selektive Informationsaufnahme, die ich im Folgenden skizzieren werde.

Hasselhorn (2004) fasst die Veränderung der individuellen Lernvoraussetzungen in einem Fünf-Stufen-Modell zusammen. Die erste Stufe, die er ungefähr um das sechste Lebensjahr ansetzt, ist gekennzeichnet durch "die Automatisierung des subvokalen Rehearsalprozesses in der phonologischen Schleife" des Gedächtnisses (Hasselhorn 2004: 22). Hasselhorn (2004; 2006) sowie Hasselhorn & Grube (2006) legen ihren entwicklungspsychologischen Forschungen das Gedächtnismodell von Baddeley (1997; 2007) [11] zugrunde. Darin spielt das phonologische Teilsystem – von Baddeley "phonologische Schleife" (phonological loop) genannt – eine zentrale Rolle. Es besteht aus zwei Komponenten: dem phonetischen Speicher, der wie ein Echogedächtnis neue sprachliche Informationen etwa zwei Sekunden zur Verfügung hält, und dem inneren Nachsprechprozess (rehearsal), "der dafür sorgt, dass die Information, die in unseren Speicher gelangt ist, und von der unsere zentrale Exekutive signalisiert, dass es relevante Information ist, auch für grössere Zeiträume präsent gehalten wird" (Hasselhorn 2004: 16). Diese phonologische Schleife verändert sich bis ins 16. Lebensjahr hinein: Sie wird bis dahin immer schneller und aufgrund eines besseren Automatisierungsgrades auch immer effizienter. Der entscheidende Schritt erfolgt aber mit der Automatisierung des rehearsals, also dem inneren Nachsprechen, etwa im sechsten Lebensjahr. Hasselhorn (2004: 17) ist daher sogar der Meinung, dass das Einschulungsalter diesem Zeitpunkt angepasst werden sollte. In jedem Fall muss dieser wichtigen Komponente des Gedächtnisses und damit der individuellen Lernvoraussetzungen unter schulischen Bedingungen Rechnung getragen werden. Eine unveränderte Vorverlagerung des Grundschulcurriculums und seiner Methoden, wie dies momentan in Nordrhein-Westfalen umgesetzt wird, lässt folglich eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungs- und Gedächtnispsychologie außer acht.

Einen weiteren Wendepunkt der kindlichen Entwicklung sieht Hasselhorn (2004: 22) mit etwa acht Jahren, wenn sich der kindliche Überoptimismus löst und realistischeren Selbsteinschätzungen Platz macht. Diese Entwicklungsstufe ist für den Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe mit Blick auf die motivationale Entwicklung der Kinder von besonderem Interesse. Wenn der Fremdsprachenunterricht in den Klassen 1 oder 2 einsetzt, so wird er voraussichtlich auf Schüler treffen, die von ihren Fähigkeiten überzeugt sind. Setzt der Fremdsprachenunterricht erst in Klasse 4 ein, so wird die eigene Kompetenzeinschätzung und das Leistungsmotiv der Schüler eine stärkere Rolle übernehmen.

Die Motivation bei Schülern auf der Primarstufe scheint vornehmlich intrinsischer Natur zu sein (Edelenbos et al. 2006: 62ff.), auch wenn in einigen Studien deutliche Einflüsse aus dem sozialen Umfeld erkennbar werden (siehe z.B. Csizér & Kormos 2009; Enever 2009; Mihaljevic Djigunovic 2009). Darüber hinaus wird aus den vorliegenden Studien für Edelenbos et al. (2006: 146) auch erkennbar, dass die intrinsische Motivation auch durch "intellektuelle Herausforderung und Gefühle der Zufriedenheit mit der eigenen Leistung entsteht". Marschollek (2002) fand in seiner Befragung von Grundschülern heraus, dass Kinder, die bereits in den ersten Lernjahren Kontakt mit "Ausländern" hatten, in der Folgezeit ein vergleichsweise höheres Interesse am Sprachenlernen aufwiesen. Ähnlich argumentieren Edelenbos et al. (2006):

Es liegen Erkenntnisse vor, daß Einladungen von Besuchern und das Angebot intensiver kultureller Erfahrungen Kinder auf gänzlich andere Art als im tagtäglichen Unterricht motiviert und in ihnen den Willen zur Kommunikation erweckt. Die Gelegenheiten für authentische Begegnungen sollten verstärkt werden. (Edelenbos et al. 2006: 153).

Aber auch der medial vermittelte Kontakt könnte bei den jüngeren Lernern ähnliche motivationale Wirkungen zeigen.

Die dritte Stufe der Entwicklung der Lernvoraussetzungen charakterisiert Hasselhorn (2004) wie folgt:

Vermutlich ist es kognitiv der gleiche Prozess, der die motivationalen Veränderungen im achten Lebensjahr auslöst und dann zwischen acht und zehn Jahren für einen deutlichen Anstieg systemischer und exekutiver Metakognitionen sorgt. Die Kinder beginnen immer mehr über sich selbst nachzudenken, über ihr eigenes Wissen sowie über ihr eigenes Lernen. Als Konsequenz daraus wenden sie plötzlich spontan Strategien an. Die Produktionsdefizite vieler Strategien verlieren sich am Ende der Grundschulzeit vermutlich als Folge der abstrakten Selbstreflexivität (Hasselhorn 2004: 23)

Hinter dem Begriff "Strategien" verbergen sich bei Hasselhorn (2004) und Hasselhorn & Grube (2006) zielgerichtete, bewusste und kontrollierbare Prozesse, die zwar einerseits kognitive Kapazitäten binden, andererseits aber die Lernleistungen verbessern. In der Regel wird von einem Phasenmodell mit vier Stufen ausgegangen: In einer ersten Phase sind die Kinder aufgrund ihrer Voraussetzungen nicht in der Lage eine bestimmte Strategie anzuwenden; und zwar auch dann, wenn ihnen genau erklärt wird, was sie tun müssten (Mediationsdefizit). Diese Phase ist im Schulalter zumeist überwunden. Häufig zeigen sich im Schulalter allerdings Produktionsdefizite: "Das heisst, obwohl sie [die Kinder] durch systematische Anleitung dazu gebracht werden könnten, die Strategie zu zeigen, zeigen sie sie nicht spontan von sich aus" (Hasselhorn 2004: 18). Dieses Defizit kann mit der Zeit überwunden werden, führt aber bisweilen in ein sogenanntes Nutzungsdefizit: "Die Strategie wird zwar produziert, aber ineffizient" (Hasselhorn 2004: 19). Erst nach überwinden dieser Phase kommt es zur kompetenten Strategienutzung. In der Regel wenden Kinder parallel unterschiedliche Strategien an. Im Laufe der Entwicklung verändert sich die Häufigkeit, mit der bestimmte Strategien genutzt bzw. nicht genutzt werden. Strategien aus einer frühen Phase, die mit der Zeit kaum noch eingesetzt wurden, können zu einem späteren Zeitpunkt wieder häufiger genutzt werden und umgekehrt.

Hier zeigt sich auf der Ebene der kognitiven Entwicklung der Schüler auf der Primarstufe, dass es sinnvoll ist, methodisch-didaktische Unterschiede beim Fremdsprachenunterricht in den Klassen 1 und 2 einerseits und 3 und 4 andererseits zu machen (Mindt & Wagner 2009).

Die vierte von Hasselhorn (2004) skizzierte Entwicklungsstufe betrifft bereits den Zeitraum, in dem Schüler von der Primar- auf die Sekundarstufe wechseln. Im Alter von ungefähr elf bis zwölf Jahren kommt es zu einem deutlichen Anstieg der systemischen metakognitiven und exekutiven Funktionen und zu einer zunehmend selbstständigen Strategienutzung. Diese Entwicklung ist Voraussetzung für die Herausbildung eines stabilen Leistungsmotivs, wobei dieses auch eine misserfolgsängstliche Ausprägung annehmen kann. Interessant mit Blick auf die Ergebnisse im BAF-Projekt ist, dass diese Entwicklungsstufe zeitlich mit den von Muñoz (2006) beobachteten Leistungsexplosionen im Fremdsprachenunterricht korrespondiert.

Auf der fünften Entwicklungsstufe, die etwa mit zwölf Jahren beginnt und bis etwa zum 16. Lebensjahr andauert, kommt es zu einer weiteren wichtigen Veränderung hinsichtlich der kognitiven Lernvoraussetzungen. Die Kinder bzw. Jugendlichen können jetzt in immer effizienterer Weise gezielt für das Lernen irrelevante Informationen ausblenden (Hasselhorn 2004). Damit wird es aus einer vom Lerner ausgehenden Betrachtung von Lernen (z.B. im Sinne von Holzkamp 1995) immer wichtiger, dass der Fremdsprachenunterricht deutlich macht, worum es ihm geht (z.B. um die Aneignung morpho-syntaktischer Regeln, das fehlerfreie Wiedergeben von fremdsprachlichen Entsprechungen für deutsche Einzelwörter, interkulturelles Verstehen, Bildung oder Sprachhandlungskompetenz), und dass der Lerner dies auch so wahrnimmt. Zugleich wird der Lerner stärker nach eigenen Interessen darüber entscheiden, was für seine persönlichen Handlungsmöglichkeiten relevant bzw. irrelevant ist.

5. Abschluss

Die vorliegenden Erkenntnisse zum (Fremdsprachen‑)Lernen auf der Primarstufe können mit Blick auf den Faktor "Alter" m.E. so zusammengefasst werden: Fremdsprachenlernen auf der Primarstufe führt bei gleicher Kontaktzeit nicht zu den gleichen Ergebnissen, die ältere Lerner erzielen würden. Schüler, die in der Grundschule im Alter von sechs Jahren, d.h. in Klasse 1 mit dem Lernen einer Fremdsprache beginnen, durchlaufen bis zum Abschluss der Primarstufe mindestens zwei für das Fremdsprachenlernen bedeutsame kognitive Entwicklungsstufen. Dies führt zu erheblichen Veränderungen bei den Gedächtniskapazitäten, der Sprachlerneignung und den zur Verfügung stehenden Lernstrategien. Zugleich verändern sich mit dem Alter affektive, personale, soziale und motivationale Faktoren (vgl. Muñoz 2007). Jüngere Schüler lernen deshalb anders, als ältere Schüler. Wie gesagt: Bei gleichen Kontaktzeiten lernen sie nicht gleichviel, sondern sogar zum Teil deutlich weniger; insbesondere dann, wenn die methodisch-didaktische Gestaltung des Unterrichts sich am Fremdsprachenlernen älterer Schüler orientiert. Aber auch wenn der Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe sich am Muttersprachenerwerb orientieren und sich darauf verlassen will, dass die Schüler aus dem vergleichsweise minimalen Sprachangebot selbstständig Regularitäten herausarbeiten, führt dies nicht zu den möglichen Ergebnissen, weil die nicht angeleitete Suche nach sprachlichen Regularitäten langsamer vonstatten geht, als die gezielte, den kognitiven und sprachlichen Entwicklungsständen der jungen Lerner angemessene Arbeit an sprachlichen Strukturen, die nicht mit dem Grammatikunterricht auf der Sekundarstufe verwechselt werden darf. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe kann also weder auf die Erfahrungen und Erkenntnisse zurückgreifen, die für ältere Schüler vorliegen, noch kann er auf die Erkenntnisse aus der Zweitsprachenerwerbsforschung zurückgreifen, weil in beiden Fällen, die altersbedingten Lernbedingungen und ‑bedürfnisse je andere sind.

Ohnehin ist es nicht unproblematisch, früh einsetzenden Fremdsprachenunterricht hinsichtlich der Lernergebnisse und der Wirkungen auf das weitere Fremdsprachenlernen der Schüler zu untersuchen und mit später einsetzendem Unterricht zu vergleichen. Wenn Schüler mit je anderen kognitiven Voraussetzungen die gleichen oder zumindest vergleichbare Messverfahren durchlaufen sollen (z.B. zur Feststellung von Sprechleistungen oder zur Erfassung der Motivation), dann stellt sich die Frage, ob diese Messungen zu validen Ergebnissen führen können. Eventuell decken Testverfahren, die für ältere Lerner konzipiert wurden, die eigentlichen Stärken der jungen Lerner gar nicht auf und bringen nur deren alterstypischen Schwächen an den Tag, die sich mit der Zeit "verwachsen".

Der Faktor "Alter" sollte daher wie Muñoz (2008a) zurecht anregt, im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht allgemein und mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe nicht länger unter der Prämisse "je jünger, desto besser" untersucht werden, sondern vielmehr mit Blick auf die je besonderen Bedingungen, unter denen Lernen je nach Altersgruppe erfolgt.

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Anmerkungen

[1] Ich unterscheide in diesem Artikel zur deutlichen Markierung der unterschiedlichen Aneignungskontexte zwischen "Erwerben", das in zielsprachlicher Umgebung mehr oder weniger ungesteuert erfolgt, und "Lernen", das in einer nicht-zielsprachlichen Umgebung weitgehend auf der Grundlage unterrichtlich gesteuerter Lehr-Lernarrangements geschieht. Diese Unterscheidung schließt nicht aus, dass beide Aneignungsformen im Fall konkreter Personen durchaus auch Überschneidungsbereiche aufweisen (z.B. durch Unterrichtsangebote für Deutsch als Zweitsprache oder Auslandsaufenthalte im Rahmen des Schüleraustauschs). Die Differenzierung ergibt aber mit Blick auf Umfang und Qualität des Inputs als Grundlage für die mehr oder weniger bewussten, mehr oder weniger expliziten, mehr oder weniger gesteuerten Aneignungsprozesse Sinn, da sich anhand ihrer auch qualitative und quantitative Unterschiede bei den Ergebnissen des Erwerbens bzw. Lernens herausarbeiten lassen, die dann eventuell auf das Alter der Lerner bei Beginn des Sprachkontakts, zum Zeitpunkt des Testens usw. zurückgeführt werden können (siehe unten Kap. 2).

[2] So wird beispielsweise zumeist angenommen, dass zumindest das Erlernen einer akzentfreien Aussprache in der Fremdsprache denjenigen Lernern vorbehalten ist, die sehr früh mit dieser Sprache lernend konfrontiert wurden (vgl. den Überblick hierzu bei Molnár & Schlak 2005).

[3] "Der Aufbau von Fremdsprachenkenntnissen unterstützt die Entwicklung der Muttersprache und umgekehrt. Zielsprachliches Wissen wirkt positiv auf muttersprachliches Wissen" (MKSJ BW 2004: 72 bzw. 86).

[4] Siehe zur Erforschung und der teils kontroversen Diskussion der critical period hypothesis u.a. Abrahamsson & Hyltenstam (2008, 2009); Birdsong (2006); Birdsong (Ed.) (1999); DeKeyser (2000); DeKeyser & Larson-Hall (2005); Dewaele (2009); Grotjahn (2005); Hyltenstam & Abrahamsson (2003); Long (1990, 1993, 2003, 2005); Molnár & Schlak (2005); Muñoz (2007, 2008a, 2008b); Philp, Mackey & Oliver (2008); Schlak (2003, 2006); Singleton (2005, 2007); Singleton & Ryan (Eds.) (2004).

[5] Mittlerweile wird die Kompetenz des muttersprachlichen Sprechers als Tertium Comparationis für die Erwerber einer Zweitsprache zumindest teilweise in Frage gestellt. So weisen verschiedene Autoren darauf hin, dass „ultimate attainment“ nicht unbedingt mit muttersprachlicher Kompetenz gleichzusetzen sei und dass darüber hinaus die Zweisprachigkeit der untersuchten Personen nicht mit der Kompetenz einsprachiger Personen verglichen werden könne. So spricht u.a. Muñoz (2008a: 580; 2008b: 198) sich dafür aus, Zweitsprachenerwerber mit bilingualen Personen (paralleler Erstsprachenerwerb) zu vergleichen.

[6] Ein Teil der von Meisel (2007) herangezogenen neurophysiologischen Evidenzen konnte im Rahmen dieses Artikels nicht eingehender betrachtet werden. Diese Untersuchungen, die in der Regel von Medizinern, Neurophysiologen, Neuropsychologen und Linguisten und selten in Kooperation mit Zweitsprachenerwerbsforschern durchgeführt werden, sollten m.E. jeweils mit großer Vorsicht betrachtet werden, da die Kriterien und Definitionen von Zweitsprachenerwerb sowie die Bedingungen, unter denen der Zweitsprachenerwerb erfolgte, nicht in jedem Fall mit denjenigen übereinstimmen, die in der Regel in der Zweitsprachenerwerbsforschung herangezogen werden. Dies wurde beispielsweise 2005 in der entsprechenden Sektion der Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache in Jena deutlich (Barkowski & Wolff (Hrsg.) 2006). Darüber hinaus sollte bedacht werden, dass sich aufgrund hirnstruktureller Beziehungen, die z.B. durch elektrophysiologische oder bildgebende Verfahren hirnphysiologischer Forschung aufgedeckt werden (z.B. Nähe und Ferne von Regionen, in denen je nach Aneignungszeitpunkt und Bedingungen verschiedene Sprachen offensichtlich angesiedelt sind), wenig über deren funktionale Beziehungsgeflechte aussagen (z.B. muss die Überlappung von Regionen, die zwei parallel erworbenen Erstsprachen zugeordnet werden, nicht zwangsläufig mit der funktionalen Gleichwertigkeit beider Sprachen einhergehen) (siehe u.a. Pritzel, Brand & Markowitsch 2003: 5, 13f., 31, 127f.).

[7] Im deutschsprachigen Kontext hat die Diskussion, ob Erkenntnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung auf den Bereich "Lehren und Lernen von Fremdsprachen in institutionellen Kontexten" übertragen werden können, mit zur Profilierung der damals noch jungen Wissenschaftsdisziplin "Sprachlehr- und -lernforschung" beigetragen (siehe u.a. die Beiträge in Bausch & Königs (Hrsg.) 1986 sowie als Überblick zur Unterscheidung von Erwerbs- und Lernkontexten Königs 2007).

[8] Siehe neben Muñoz (Ed.) (2006) auch Muñoz (2007, 2008a, 2008b) sowie die Internetseiten des Projekts: http://www.ub.edu/GRAL/munoz/ [18.12.2009]. Muñoz setzt ihre Forschung im Rahmen eines europäischen Projektes fort; siehe hierzu: http://www.ellieresearch.eu/. [18.12.2009]

[9] Wobei nicht übersehen werden darf, dass auch in den weiterführenden Schulen eventuell ein Veränderungsbedarf beim Umgang mit der Grammatik angezeigt wäre.

[10] In der englischen Fassung der Studie wird hier der Begriff "aptitude" verwendet.

[11] Siehe zur Entwicklung des Gedächtnisses auch Gathercole (1998) sowie zur phonologischen Schleife als wichtiger kognitiver Instanz beim Spracherwerb und evtl. beim Fremdsprachenlernen die Artikel von Baddeley; Gathercole & Pagagno (1998) sowie Gathercole; Service; Hitch; Adams & Martin (1999).