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Spaßreise und interkultureller Begegnung:
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Fragebogen |
Teil 1: Kodierung und Demographie |
Teil 2: Einflüsse auf die Landesbilder |
Teil 3: Auslandsaufenthalt |
Teil 4: Landesbild GB |
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Vorher |
Kode |
Persönliche Erfahrungen |
Teilnahmegründe Erwartungen & Ängste |
Wissen |
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Nachher |
Persönliche Eindrücke &
Erlebnisse |
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Tabelle 1: Aufbau der Fragebögen zur Erfassung der Landesbilder vor und nach einem Auslandsaufenthalt
Weiterer Bestandteil des Forschungsdesigns waren leitfadenorientierte Experteninterviews mit den begleitenden Lehrern der Fahrt nach Wales, bei denen in erster Linie Hintergrundinformationen zur Fahrt gewonnen wurden.
4. Auswertung: Darstellung der Untersuchungsergebnisse
"Man kann gut einkaufen und es gibt viele Sehenswürdigkeiten" (Schüler, 13 Jahre).
Die quantitative Auswertung der Untersuchungsergebnisse wurde weitgehend parallel (vorher – nachher) entlang der Fragebatterien vorgenommen und wird im Folgenden auf die Hauptaussagen beschränkt. Diese werden zuerst beschrieben, dienen anschließend der Hypothesenprüfung und werden in Beziehung zu früheren Untersuchungen gesetzt.
4.1 Untersuchungsergebnisse
Bisherige Kontakte
Nur vereinzelte Schüler (5%) blicken vor der Fahrt auf bisherige Aufenthalte in der Zielkultur zurück. Auch die Kontakte zu Briten sind besonders in der Gruppe der Wales-Reisenden (Jahrgangsstufe 9) sehr gering (6%), während zwei Drittel der anderen Probandengruppe (Jahrgangsstufe 7) Briten kennen, da zum Befragungszeitpunkt eine britische Fremdsprachenassistentin an ihrer Schule weilte. Vorherige Kontakte haben demzufolge kaum Einfluss auf das Landesbild der befragten Schüler. Rund 80% der Probanden kennen jedoch frühere Fahrtteilnehmer, deren Erzählungen ihre Erwartungshaltung beeinflussen. Während die Reise nach Wales von früheren Teilnehmern vorrangig neutral bis positiv geschildert wurde, sind die Schilderungen der Reise nach England eher neutral bis negativ. Davon ausgehend unterscheiden sich die Erwartungshaltungen der Schüler an die jeweilige Fahrt: Während sich 58% der Schüler sehr auf die Fahrt nach England freuen, geben dies 74% der Teilnehmer der Wales-Reise an. Dazu trägt auch der Umstand bei, dass die Fahrt nach England im Klassenverband stattfindet und die Teilnahme verpflichtend ist, während die Wales-Reise auf freiwilliger Teilnahme basiert. [5]
Vorfreude, Ängste und Vorbereitung auf die Fahrt
Danach befragt, warum sich die Schüler auf die Reise freuen (England-Fahrt) oder an ihr teilnehmen (Wales-Fahrt), stellt die Mehrzahl (54% bzw. 60%) der Probanden das praktische Anwenden der englischen Sprache in den Vordergrund. Als weitere sehr wichtige Gründe treten das gemeinsame Unterwegssein mit Freunden und die Möglichkeit "etwas zu erleben" hinzu, die von fast ebenso vielen Schülern genannt werden. Der Wunsch, die britische Lebensart kennenzulernen, oder allgemeines Interesse für Großbritannien sind für lediglich ein Drittel der Probanden ausschlaggebend für die Teilnahme an der Fahrt.
Wenn es um ihre Ängste geht, dann wird offenbar, dass immerhin knapp ein Fünftel der Schüler sprachliche Probleme befürchtet. Weiterhin haben sie Angst vor Aspekten des Alltagslebens, besonders in Hinblick auf das Essen und die Kontakte zu den Menschen, denen zwischen 12% und 19% skeptisch gegenüberstehen. Dass diese Befürchtungen und Ängste jedoch vergleichsweise gering ausgeprägt sind, zeigt sich, wenn man auf die positiven Erwartungen und die Vorfreude blickt. Besonders den geplanten Ausflügen bzw. anderen Aktivitäten sehen die Schüler freudig entgegen. Sie freuen sich außerdem auf die Gastfamilie und darauf etwas Neues kennenzulernen.
Die Schüler wurden schließlich aufgefordert, mit Schulnoten einzuschätzen, wie gut sie sich auf die Fahrt und ihren Aufenthalt in Großbritannien vorbereitet fühlen, was nur wenige Schüler mit sehr gut angeben, und das, obwohl eine sprachliche und kulturelle Einführung im Unterricht stattgefunden hat. [6] Die sprachliche Hinführung wird mit der Durchschnittsnote 2,3 eingeschätzt. Das bekannte Wissen über die geplanten Ausflugsziele ist bei den England-Reisenden gut (2,1), bei den Wales-Reisenden befriedigend (2,9). Das Wissen über den britischen Alltag erhält von den Siebentklässlern (England) die Note 2,5, von den Neuntklässlern (Wales) die Note 3,2. Diese Werte deuten ebenso wie die vorher geäußerten Ängste nicht nur auf mögliche von den Schülern wahrgenommene Leerstellen im Englischunterricht hin, sondern auch auf die Notwendigkeit, die Vorbereitungsphase auszubauen und zu intensivieren.
Erwartungen und deren Erfüllung
Vor der Fahrt haben die Schüler darüber hinaus Aussagen zu ihren möglichen Erwartungen erhalten und mussten deren Zutreffensgrad auf einer vierstufigen Skala von stimme vollkommen zu bis stimme nicht zu einschätzen. Dabei wurden sprachliche, soziale und affektive Erwartungen vorgestellt. Nach der Fahrt wurden den Schülern ähnliche Aussagen, welche die Erfüllung der Aussagen beinhalteten, vorgelegt, und die Probanden sollten erneut den Grad des Zutreffens einschätzen.
Die während der Fahrt mögliche Anwendung und Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse werden von den älteren Schülern (Wales) realistischer wahrgenommen und daher skeptischer eingeschätzt: Beispielsweise gingen nur 34% von ihnen vor der Fahrt davon aus, dass sich ihr Englisch durch die Fahrt verbessern würde, bei den jüngeren Schülern (England) aber glaubten dies 62% der Probanden. Die Einschätzung nach der Fahrt bleibt hinter diesen Erwartungen zurück: Nur je 28% der Probanden beider Gruppen sind vollkommen überzeugt, dass sich ihre Sprachkenntnisse verbessert haben. Weitere rund 50% sind jedoch immerhin teilweise dieser Ansicht. Dagegen bestätigen nahezu alle Schüler, dass sie die englische Sprache während der Reise praktisch anwenden konnten, was ihr Selbstbewusstsein und ihre Motivation gestärkt haben dürfte. Die Teilnehmer der Wales-Reise schätzen auch ihren Sprachunterricht überwiegend positiv und abwechslungsreich ein, was auch von den Lehrern bestätigt wird. Die aus der Reise geschöpfte sprachliche Motivation ist besonders für sie als Erfolgskriterium für die Fahrt von großer Relevanz.
Daneben spielt auch das Wissen, das die Schüler über Land und Leute gewinnen, eine wichtige Rolle für den Erfolg einer schulischen Exkursion. 73% der Teilnehmer der Fahrt nach England und 83% der Wales-Reisenden erwarteten, dass sie durch die Fahrt einen kulturellen Wissenszuwachs über Großbritannien erreichen würden. Diese Erwartungswerte werden durch die Fahrt nahezu abgedeckt oder sogar übertroffen: 80% der England- und 78% der Wales-Reisenden geben an, Wissen über das Zielland erlangt zu haben. Dass dieses stark von touristischen Bildern geprägt sein dürfte, deuten die besonders positiven Erwartungen und Einschätzungen im Zusammenhang mit Aktivitäten und Ausflügen an. Die Attraktivität der Tagesausflüge und Angebote ist somit für die Schüler ein wichtiger Faktor bei der Entscheidung für die Fahrt und deren anschließende Beurteilung. Die tatsächlichen Erlebnisse übersteigen für beide Reisegruppen die positiven Erwartungen von 85% der Schüler: Alle Teilnehmer der Reise nach England und 92% der Reise nach Wales geben nachher an, dass die Aktivitäten und Ausflüge "toll" waren. Besonders gut haben den Schülern London sowie einige Aktivitäten dort (Einkaufen, Madame Tussauds) gefallen, weniger Anklang hingegen fanden Museumsbesuche (Royal Pavillon Brighton, Big Pit, Welsh Folk Museum) und Wanderungen (Seven Sisters). Die älteren Schüler heben daneben die Naturausflüge in Wales hervor (Rhossily Bay, Gower). In beiden Gruppen deutet sich die Tendenz an, dass Großstädte und die dazugehörenden Aktivitäten für Jugendliche reizvoller sind als Museen. Ähnlich zeichnet sich ab, dass das gemeinsame Erlebnis mit Freunden wichtig für den Gesamteindruck der Fahrt ist. An dieser Stelle wird der Spagat zwischen den vorherrschenden Schülererwartungen einer Spaßreise und dem schulischen Anspruch kulturellen Lernens offenbar.
Was den Kontakt mit der Zielkultur betrifft, so ist die überwältigende Mehrheit der Schüler vor der Reise neugierig auf die Zielkultur: Rund 90% der Schüler stimmen der Aussage zu, dass sie britische Lebensart auf der Reise kennenlernen werden. Auch dem Leben in der Gastfamilie sehen die Probanden mehrheitlich positiv entgegen. Um so interessanter ist die im Anschluss an die Fahrt vorgenommene Einschätzung des Kontaktes mit der Zielkultur. Jeweils 80% der Probanden beider Gruppen stellen fest, britische Lebensart kennengelernt zu haben, während knapp ein Fünftel das Gegenteil meint. Zwar scheint die – fast ausschließlich positiv bewertete – Unterbringung in der Gastfamilie eine starke Auswirkung auf den Kontakt zur Zielkultur zu haben, ist jedoch für einen Teil der Schüler nicht ausreichend. Besonders enttäuscht sind die Teilnehmer von dem geringen Kontakt zu gleichaltrigen Jugendlichen: Vor der Reise hoffte über die Hälfte der Befragten, dass sie britische Jugendliche kennenlernen würden, doch für nur 28% der England- und 10% der Wales-Reisenden erfüllte sich dieser Wunsch. Um den Schülern daher einen stärkeren Einblick in das Alltagsleben der Zielkultur zu vermitteln, ist der klassische Schüleraustausch, bei dem die Schüler auch in Kontakt mit Gleichaltrigen und deren Lebensumfeld kommen, am besten geeignet. Darüber hinaus ist die stärkere Einbeziehung der Schüler in das Leben und die Aktivitäten der Gastfamilie denkbar, wofür es jedoch in einer Woche mit vollem Ausflugsprogramm kaum Gelegenheit gibt.
Die Gesamteinschätzung zeigt, dass 90% der Schüler ihre Erwartungen im Großen und Ganzen erfüllt sehen. Entsprechend würden 92% der Wales-Reisenden die Fahrt weiterempfehlen.
Eindrücke
Die Eindrücke der Probanden nach der jeweiligen Fahrt wurden mit einer offenen und einer halboffenen Frage erfasst. Zuerst sollten die Schüler ihre Fahrt in 160 Zeichen, also in Form einer SMS, charakterisieren. Dadurch erhielten sie die Möglichkeit, ihre Eindrücke spontan, frei und unzensiert aufzuschreiben und gleichzeitig mittels wertender Adjektive zu beurteilen. Die Mehrzahl der Schüler beider Probandengruppen führt in erster Linie positive Eindrücke an: Je rund 80% der Teilnehmer nennen vier oder fünf positive Eindrücke und über die Hälfte der Schüler nennt keinen negativen Aspekt. Besonders häufig wird das Wetter genannt: 84% der Schüler, die an der Fahrt nach Wales teilgenommen haben, und 68% der Englandreisenden geben an, das Wetter sei toll oder sehr gut gewesen. Hier wird offenbar, dass die Schüler mit dem Stereotyp des vielen Regens auf die Reise gegangen sind und dann sehr positiv überrascht waren, als sie offensichtlich eine Schön-Wetter-Periode erwischt hatten. Die Teilnehmer beider Fahrten äußern sich daneben positiv über ihre Gastfamilien sowie die Ausflüge und Aktivitäten. Sie sind, wenn man von den spontanen Äußerungen ausgeht, mit überwiegend sehr positiven Eindrücken und Erlebnissen von ihrer Fahrt zurückgekehrt, und einige ihrer Notizen zeigen die deutliche Überraschung der Schüler darüber, dass Stereotype nicht bestätigt wurden (z. B. Wetter, Essen).
Bezüglich der Aspekte, die den Fahrtteilnehmern besonders gut oder gar nicht gefallen haben, zeigt sich ein ähnliches Bild: Besonders positive Einschätzungen erfahren in beiden Gruppen die Ausflüge und Aktivitäten, sowie die Landschaft und Natur. Das Alltagsleben wird ebenso wie die Menschen von weniger Schülern als besonders positiv hervorgehoben. Diese beiden Kategorien erfahren häufiger negative Einschätzungen. Was den Alltag betrifft, so werden unter anderem der Linksverkehr, die Preise, Hektik und Müll kritisiert. Hier zeigt sich, dass zwar einige Stereotype durch die Fahrt nicht verstärkt wurden, dafür aber möglicherweise neue aufgebaut wurden.
Die Eindrücke von der Fahrt (vgl. Abb. 1) sind dennoch mehrheitlich positiv, denn bei der Gesamteinschätzung der Fahrt auf einer vierstufigen Skala, geben 96% der Teilnehmer der Fahrt nach England und 72% der Teilnehmer der Wales-Fahrt an, dass ihnen ihr Aufenthalt sehr gut gefallen hat, den übrigen 4% der England- und weiteren 24% der Wales-Reisenden hat er gut und lediglich zwei Schülern der zweiten Gruppe weniger gefallen. Auch die Kontakte zur Gastfamilie und zu Menschen im Alltag, z. B. auf der Straße oder in Geschäften, werden von beiden Probandengruppen überwiegend positiv bewertet. Lediglich der kaum zustande gekommene Kontakt zu Gleichaltrigen erfährt in beiden Gruppen eine negativere Bewertung: 44% der England- und 52% der Wales-Reisenden haben ihre Erfahrungen mit britischen Jugendlichen weniger oder gar nicht gefallen. Diese Bewertung ist vor dem Hintergrund zu betrachten, dass nur wenige Schüler (28% der England- und 10% der Walesreisenden) Jugendliche kennenlernten. Daher sind die negativen Bewertungen vermutlich darauf zurückzuführen, dass die Schüler enttäuscht sind, kaum Kontakte zu gleichaltrigen Briten gehabt zu haben.
Abbildung 1: Schülereinschätzung des Aufenthalts und der Kontakte
Nach den Unterschieden im Umgang mit Briten befragt, werden diese als "freundlicher", "höflicher", "hilfsbereiter" und "aufgeschlossener" als Deutsche beschrieben. Missverständnisse traten bei 40% der Teilnehmer der England-Fahrt und bei 10% der Wales-Reisenden auf, wobei es sich ausschließlich um sprachliche Probleme und nicht um interkulturelle Missverständnisse im eigentlichen Sinne handelte. Somit lässt sich für die Befragten ein stark ausgeprägter positiver Grundtenor gegenüber der Fahrt und den erlebten Kontakten konstatieren. Auch wenn negative Erlebnisse auftraten, so führten diese bei den Schülern nicht zwangsweise zu einer Verschlechterung des Gesamteindrucks.
Vorstellungen von Großbritannien und den Briten
Die anschließende Erfragung spontaner Assoziationen zur Zielkultur knüpft an das Konzept des Landesbildes an. Die Äußerungen der Schüler werden in häufig auftretende Rubriken eingeordnet, so dass sich Vergleichswerte vor und nach der Fahrt ablesen lassen (vgl. Abb. 2). Vor der Fahrt wurden bevorzugt Aspekte aus den Kategorien "Sehenswürdigkeiten", "Monarchie" und "Ikonen", sowie mit einigem Abstand "Essen" und "Geographie" genannt. Nach der Fahrt werden auch andere Aspekte stärker betont, darunter "Landschaft" sowie "Eigenschaften" der Briten.
Eine Reihe assoziativer Kategorien verliert durch die Reise an Bedeutung, sofern sie nicht durch entsprechende Erlebnisse bestätigt wurden: Die vor der Reise aufgeführten Sehenswürdigkeiten werden nachher um einige auf der Fahrt besichtigte Sehenswürdigkeiten ergänzt, andere werden nicht mehr genannt, da sie nicht besichtigt wurden. Die Monarchie als Bestandteil des Landesbildes von Großbritannien spielt vor der Fahrt eine wichtige Rolle und wird in Form der Queen und anderer Mitglieder des Königshauses oder des Begriffs der Monarchie aufgeführt. Nach der Fahrt hingegen sinkt die Anzahl der Nennungen aus diesem Bereich um die Hälfte, da die Reisen keine Bezüge zur Monarchie boten und somit das Bild nicht bestätigten. Ähnlich verhält es sich mit den im britischen Zusammenhang häufigen Stereotypen des mit Nebel und Regen besetzten Wetters: Bei den England-Reisenden ist dieses ohnehin kaum im Bewusstsein, bei den Wales-Reisenden geht sein Anteil um ein Drittel zurück. Dazu scheinen die Erlebnisse des warmen und sonnigen Wetters während der Fahrt beigetragen zu haben.
Eine zweite Gruppe von Kategorien erfährt in beiden Gruppen unterschiedliche Entwicklungen durch die Reise: Die typisch schottischen Ikonen Kilt, Dudelsack und Nessie, gehen bei den Wales-Reisenden zurück, da auch sie durch die Fahrt nicht bestätigt werden. Andere britische Ikonen, so beispielsweise Fußball, Sprache, Linksverkehr und Doppelstockbusse, bleiben bestehen und erleben bei den England-Reisenden sogar Zuwachs. Das Essen als häufig stereotyp besetzter Teil des Alltagslebens nimmt in seiner Bedeutung für die England-Reisenden ab und bleibt für die Wales-Reisenden gleich: Fish ‘n’ Chips und Tea Time spielen sowohl vor als auch nach der Fahrt eine Rolle, wobei besonders bei den älteren Schülern eine Abnahme dieser Vorstellungen zu verzeichnen ist. Dafür treten persönliche Eindrücke (z. B. "kleine Lunchpakete", "lecker") sowie besondere Speisen hinzu.
Weitere Kategorien gewinnen durch die Reise an Bedeutung, da die persönlichen Erlebnisse allgemeine Vorstellungen ersetzen: Der Rückgang abstrakter geographischer Begriffe ("Insel", "vier Landesteile") wird durch den starken Anstieg assoziativer Vorstellungen zur Landschaft ausgeglichen: Während vor der Fahrt nur wenige Probanden eine Vorstellung von der britischen Landschaft in ihr Bild einfließen lassen, sind es nach der Fahrt zwei Drittel der Teilnehmer der Fahrt nach England und die Hälfte der Wales-Reisenden. Einen starken Anstieg kann der ebenfalls von den Erfahrungen der Fahrt geprägte Aspekt der menschlichen Eigenschaften verzeichnen: Während vor der Reise nur wenige Schüler solche nennen, sind es nachher 16% der England- bzw. 50% der Wales-Reisenden, wobei die positive Einschätzung "nett" und "freundlich" stark überwiegt. Negative Einschätzungen ("rassistisch") treten nur vereinzelt auf und sind vermutlich auf entsprechende Erlebnisse zurückzuführen.
Abbildung 2: Schülerassoziationen zu Großbritannien vor und nach der Fahrt
Neben der kategorisierenden Analyse der Einzelantworten wurde eine quantitative Überprüfung der Stereotypenhaltigkeit und Werthaltungen (positiv oder negativ) der Schüleräußerungen vorgenommen, um ableiten zu können, wie hoch der Anteil stereotyper und wertender Schülermeinungen ist. Dabei ist zu berücksichtigen, dass es für eine solche Messung keine festen Anhaltspunkte oder objektiven Messinstrumente gibt, so dass diese Einschätzung subjektiv vorgenommen werden musste. [7]
Die Beurteilung der Schüleräußerungen nach ihrer Wert- und Stereotypenhaltigkeit vor und nach der jeweiligen Fahrt offenbart folgende Tendenzen: In beiden Gruppen findet eine Zunahme affektiver – positiver und negativer – Vorstellungen und eine Abnahme neutraler Äußerungen statt. Die persönlichen Erlebnisse im Land führen demzufolge verstärkt zu – vordergründig positiven – Werthaltungen gegenüber Land und Leuten. Auch der Anteil von Stereotypen verändert sich. Hier zeigen sich jedoch unterschiedliche Trends in den beiden Gruppen: Während bei den Teilnehmern der Fahrt nach Wales der Anteil nicht stereotyper Äußerungen von 36% auf 70% steigt, fällt er bei den Teilnehmern der Fahrt nach England von 50% auf 40%. Durch die Fahrt konnten bei den älteren nach Wales reisenden Schülern Stereotype zumindest teilweise revidiert werden, während sich diese bei den Jüngeren durch die Erlebnisse aufbauten.
Die anschließende Frage nach den Vorstellungen eines "typischen Briten", bei der Ideen zum Aussehen, der Kleidung, dem Charakter und dem Verhalten der Briten notiert werden sollten, zeigt ähnliche Grundtendenzen: Die Stereotypenhaltigkeit der Äußerungen nimmt nach der Fahrt leicht ab. Äußerten vor der Fahrt über die Hälfte der Schüler Stereotype, so geht der Anteil nach der Fahrt auf unter 50% zurück. Das in beiden Gruppen am häufigsten vertretene stereotype Bild der Briten ist das der Höflichkeit und des guten Benehmens, das von zwei Dritteln der Probanden genannt wird. Auch die Vorstellung des traditionellen, gegebenenfalls altmodischen, Briten kommt bei einem Teil der Schüler vor. Daneben fällt der große Anteil von Schülern auf, die sich die Briten "normal" oder "wie wir" vorstellen oder gar keine Vorstellungen äußern. Das persönliche Erleben und der Kontakt mit Briten – vor allem in der Gastfamilie – haben hier zum Abbau von Stereotypen geführt. Auch dies wurde in der Forschung bereits herausgestellt: Der Einzelkontakt, wie er in den Gastfamilien stattfindet, hat stärkeren Einfluss auf den Stereotypenabbau als der Gruppenkontakt.
Einschätzung des Wissens und des Lebens in der Zielkultur
Um zu überprüfen, inwiefern ein Auslandsaufenthalt zu kultureller Wissenszunahme führt, sollten die Schüler sowohl vor als auch nach der Fahrt ihr Wissen zu verschiedenen Lebensbereichen auf einer dreistufigen Skala einschätzen. Besonders für den Bereich des Lebens britischer Jugendliche ist in beiden Gruppen eine Abnahme des eingeschätzten vorhandenen Wissens zu konstatieren. Ähnlich verhält es sich mit dem Wissen der England-Reisenden über das Schulwesen, das bei den Wales-Reisenden jedoch konstant bleibt. Wissenszunahme bemerken die Schüler für die Bereiche der Sehenswürdigkeiten und der britischen Kultur, was dem umfangreichen Sightseeing-Programm geschuldet ist.
Weiterhin schätzten die Probanden verschiedene britische Lebensbereiche – Schule, das Leben Jugendlicher, den Lebensstandard, das Essen sowie Kultur, Wirtschaft und Umweltschutz – im Vergleich zu Deutschland ein. Dazu sollte auf einer dreistufigen Skala beurteilt werden, ob Großbritannien in Bezug auf die einzelnen Lebensbereiche besser, genauso oder schlechter abschneidet als Deutschland. Dabei fallen folgende Tendenzen auf: 1) Die Schüler verfügen bereits vor der Fahrt über Wissen zu den Lebensbereichen. 2) Die Einschätzung erfolgt vor dem Hintergrund der eigenen regionalen Herkunft. Daraus ergeben sich beispielsweise Unterschiede bei der Einschätzung des Lebensstandards und der Arbeitslosigkeit. 3) Ein großer Anteil der Schüler beider Gruppen schätzt viele der Aspekte als genauso wie in Deutschland ausgeprägt ein. 4) Die jüngeren Schüler nehmen in stärkerem Maße positive Einschätzungen vor als die älteren. 5) Durch die Eindrücke der Fahrt verändern sich die Bewertungen der Schüler – in den meisten Fällen zum Positiven. 6) Stereotype Bilder werden dabei teilweise abgebaut, z. B. in Bezug auf das Essen. 7) Der Abbau von Stereotypen zeigt sich auch dadurch, dass nach der Fahrt mehr Schüler auf eine Einschätzung verzichten (keine Angabe).
Mentalitätsprofil
Schließlich erfolgte die Erfassung des Mentalitätsprofils der Briten. Dazu mussten die Schüler die Briten mittels konträr gegenüberstehender Adjektivpaare auf einer vierstufigen Skala einschätzen. Die Teilnehmer der Fahrt nach England erhielten diese Aufgabe sowohl vor als auch nach ihrer Reise.
Ein großer Teil der Merkmale wird dabei von beiden Gruppen auf dem zweiten Skalenwert eingeschätzt. Dieser beinhaltet eine positive, jedoch nicht ganz eindeutige Einschätzung. Diese Verteilung findet sich für die Merkmale modern, tolerant, ordentlich und gut organisiert. Die Beurteilung der Merkmale offen, humorvoll und warmherzig erfolgt zu ungefähr gleichen Teilen auf dem ersten und zweiten Skalenwert. Eindeutig mit dem Skalenwert 1 werden den Briten die Merkmale freundlich und höflich zugeordnet.
Abbildung 3: Mentalitätsprofil der Briten vor und nach der Fahrt nach England
Die exemplarisch vergleichende Betrachtung der Mentalitätsprofile vor und nach der Fahrt nach England (3) zeigt bei fast allen Merkmalen eine Verschiebung des Profils zum Positiven. Hier wird deutlich, dass der persönliche und individuelle Kontakt zu Vertretern der Zielkultur, wie er in den Gastfamilien stattgefunden hat, einen positiven Einfluss auf die Wahrnehmung und Stereotypisierung der Zielkultur haben kann.
Abschlussfragen
Wenn es um die abschließende Einschätzung der Fahrt durch die Exkursionsteilnehmer selbst geht, so interessiert, ob es gelungen ist, durch die Fahrt weiteres Interesse für das Land zu wecken. 76% der Teilnehmer der Reise nach England möchten möglichst bald, weitere 20% irgendwann wieder nach Großbritannien reisen.
Daneben treten weitere positive Auswirkungen der beiden Fahrten auf: Über zwei Drittel der Probanden beider Gruppen geben an, dass ihr Interesse für Großbritannien durch die Fahrt gesteigert wurde, während es bei den übrigen gleich geblieben ist und sich nur bei einem der an der Wales-Fahrt teilnehmenden Schüler verringert hat. Gleichermaßen hat sich die Motivation Englisch zu lernen bei 58% der Wales- und 32% der England-Reisenden vergrößert, während sie bei übrigen gleich geblieben ist. Besonders stark wird der Wissenszuwachs beurteilt: 84% bzw. 72% der Teilnehmer beider Fahrten geben an, dass sich ihr Wissen vergrößert habe, nur rund ein Fünftel der Schüler denkt, es habe sich nicht verändert.
4.2 Hypothesenprüfung
Hypothese 1:
Wie eingangs hypothetisch formuliert, fließen persönliche Erlebnisse eines Aufenthaltes in der Zielkultur oder der Kontakte mit Vertretern der Zielkultur in die Landesbilder der Probanden ein und ergänzen diese bzw. führen zu einer teils affektiven Ausprägung. Die vorliegende Untersuchung bestätigt diese Tendenz.
Die spontanen Eindrücke der Probanden von ihrer Fahrt sind sehr positiv. Selbst wenn negative Erlebnisse und Eindrücke in den Ausführungen der Schüler auftreten, werden sie von der positiven Grundeinschätzung überstrahlt, zumindest solange die positiven Eindrücke überwiegen. Durch eine solche Fahrt findet neben einer spontanen affektiven Prägung der Abgleich von vorher bestehenden Vorstellungen mit persönlich Erlebtem statt. Die Schüler heben nicht bestätigte Stereotype hervor und zeigen somit, dass diese nicht zwingend durch einen Aufenthalt in der Kultur bestätigt werden, sondern auch abgeschwächt werden können. Gleiches gilt für die Ergänzung der Landesbilder um individuelle Eindrücke, die in sehr starkem Maße nach der Reise zu verzeichnen ist. Dadurch treten andere vorher prägende und oft stereotype Teile des Landesbildes vorübergehend in den Hintergrund. Die Einschätzungen der Zielkulturen in Hinblick auf Lebensbereiche und Mentalität ändern sich durch die persönlichen Erlebnisse auf der Fahrt. Dass hierbei das Orientierungswissen der Probanden zum Einsatz kam und erweitert bzw. relativiert wurde, zeigt sich in der tendenziellen Verstärkung der Vorstellungen einer Ähnlichkeit des Lebens in Großbritannien und Deutschland. Auch die positive Verschiebung des Mentalitätsprofils verdeutlicht die Auseinandersetzung der Schüler mit der Zielkultur.
Auffallend sind die Unterschiede zwischen den Probandengruppen in Hinblick auf stereotype Bestandteile der Landesbilder: Die jüngeren nach England reisenden Schüler zeigen vor der Fahrt weniger stereotype Haltungen als die älteren nach Wales reisenden. Während diese jedoch durch die Fahrt ihre Stereotype verringern, werden sie bei den England-Reisenden aufgebaut. Ob diese Erscheinung dem Zufall entspringt, ist aufgrund der vergleichsweise kleinen Probandengruppen nicht eindeutig zu klären. Eine denkbare Ursache für dieses Phänomen könnten altersspezifisch verschieden ausgeprägte kognitive Strukturen sein: Möglicherweise sind sich die älteren Schüler ihrer Stereotype bewusst und gehen daher kritischer mit ihnen um, während die jüngeren Schüler unbewusst Stereotype aufbauen, ohne diese zu hinterfragen. Eine andere Ursache könnte in der unterschiedlichen Ausrichtung der Fahrten zu finden sein: Die Fahrt nach Wales bietet neben der Unterbringung in Gastfamilien den Sprachunterricht, der eine Zusammenarbeit mit Muttersprachlern bzw. Einheimischen erfordert. In der Forschung wurde eine solche Kooperation häufig als Grund für Einstellungsänderungen angenommen. Die Fahrt nach England hingegen ist in erster Linie touristisch ausgelegt und hat Unternehmungen in der eigenen Gruppe (Klasse) als Hauptanliegen. Somit kann keine Auseinandersetzung mit Einheimischen stattfinden.
Hypothese 2:
Ausgehend von den eingangs umrissenen Phasen interkulturellen Lernens wird der Lernprozess durch die Fahrten beurteilt. Als einzige Kriterien können hierbei das Auftreten und die Ausprägung von Stereotypen sowie die Einschätzung kultureller Unterschiede herangezogen werden.
Bezüglich der Einschätzungen britischen Lebens und der spontanen Assoziationen der Schüler ist erkennbar, dass sich die Schüler sowohl vor als auch nach der Fahrt bestehender kultureller Unterschiede, wenn auch nicht in allen Bereichen, bewusst sind und damit zumindest die zweite Phase des interkulturellen Sensibilisierungsprozesses erreicht haben, da sie kulturelle Unterschiede nicht leugnen. Betrachtet man die Ausgangswerte der Stereotypen- und Werthaltigkeit vor den Fahrten, so hegt ein kleiner Teil der Schüler negative Stereotype und nimmt negative Bewertungen vor. Diese Schüler könnten demzufolge der zweiten Phase des Lernprozesses zugeordnet werden, während die übrigen die dritte Phase bereits erreicht haben: Sie betonen die Gleichheit von Lebensbereichen neben offensichtlichen kulturellen Unterschieden in der Alltagskultur (Essen, Kleidung, Ikonen und Symbole).
Da sowohl die Stereotypenhaltigkeit als auch die negative Bewertung der Zielkultur nach der Fahrt zurückgehen, lässt sich schlussfolgern, dass ein Teil der Probanden die nächste Stufe interkulturellen Lernens vollzieht: Besonders wenn es um die Vorstellungen des typischen Briten geht, findet sich die Vorstellung der Gleichheit ("normal", "wie wir") bei einem großen Teil der Schüler, wobei die eigene Kultur als Bezugsgröße eingesetzt wird. Diese Schüler befinden sich somit in Phase drei der "Abschwächung von Differenzen" (Roche 2006: 424). Dass die Schüler kulturelle Unterschiede in den erfassten Lebensbereichen nach der Reise verstärkt positiver bewerten als vorher und die Erscheinungen in der Zielkultur als mögliche Vorbilder betrachten, deutet auf einen interkulturellen Lernfortschritt in Richtung der vierten Phase der "Akzeptanz kultureller Differenzen" (Roche 2006: 424) hin.
Von dieser vagen Beurteilung des interkulturellen Lernprozesses durch die Fahrten lassen sich zwei Aussagen ableiten: Zum einen wird deutlich, dass die Schüler der mittleren Jahrgangsstufen eher am Anfang ihres interkulturellen Lernprozesses stehen und in jedem Falle starker Impulse für kulturelle Sensibilisierung bedürfen. Zum anderen weisen die leichten Einstellungsveränderungen in Bezug auf kulturelle Unterschiede bei einem Großteil der Schüler daraufhin, dass interkulturelles Lernen durch einen Aufenthalt in der Zielkultur zumindest angeregt werden kann. Gleichzeitig treten jedoch bei einem Teil der Schüler keine Veränderungen auf, so dass diese offensichtlich keine Anregungen für kulturelle Sensibilisierung erfahren haben.
Dies könnte zum einen auf den beispielsweise mangelnden Kontakt mit Gleichaltrigen und zum anderen auf die weniger umfassende Vorbereitung zurückzuführen sein. Im vorliegenden Falle fühlten sich die Schüler weniger gut vorbereitet, was auf die mehrheitlich sprachlich basierte Einstimmung zurückzuführen sein könnte. Auch die Nachbereitung war – soweit durch die Lehrerinterviews bekannt – nahezu ausschließlich sprachlicher Natur. Eine Thematisierung von kritischen Erlebnissen und stereotypen Eindrücken im Unterricht in Form von Projektarbeit oder Rollenspielen könnte interkulturelles Lernen unterstützen.
Dass sich die Landesbilder durch einen Aufenthalt verändern, ist somit bestätigt: Sie ändern sich sowohl inhaltlich als auch affektiv. Dass dabei Stereotype verfestigt oder ausgebaut werden, zeigt sich nur teilweise bestätigt, zum Teil nahmen sie auch ab. Das Stattfinden interkulturellen Lernens ist nur in Ansätzen erkennbar. Dennoch haben beide Fahrten überwiegend positive Einflüsse auf die Teilnehmer: Ihr Interesse für die Zielkultur hat sich verstärkt und ihr kulturelles Wissen hat sich vergrößert. Besonders der Sprachreise nach Wales ist daneben der erreichte sprachliche Gewinn durch die praktische und lebensnahe Anwendung der Sprache im Unterricht und in den Gastfamilien zugute zu halten. Dadurch wurden das Selbstbewusstsein der Schüler und ihre Motivation gesteigert.
5. Ausblick: Desiderata für Schulfahrten
"Im Großen und Ganzen fand ich die Reise super; Neues kennen zu lernen und mit Freunden zusammen zu sein! Einige Dinge wären aber noch besser, wenn sie anders wären…" (Schülerin, 14 Jahre).
Die in der Forschung bestehende kritische Haltung gegenüber Auslandsaufenthalten ist in Folge der Untersuchungsergebnisse nicht prinzipiell aufrechtzuerhalten. Jedoch, und in dieser Hinsicht werden frühere Studien bestätigt, ist die intensive Vor- und Nachbereitung schulischer Aufenthalte für das Gelingen interkulturellen Lernens und kritischen Umgangs mit Stereotype unerlässlich. Neben einem für die Schüler attraktiven Programm trägt in jedem Falle die sorgfältige Auswahl der Gastfamilien zur Verbesserung der Fahrten und ihrer Auswirkungen bei. Hinzutreten sollten Kontakte mit gleichaltrigen Jugendlichen, da diese von den Probanden mehrfach gewünscht wurden und da sie den einfachsten Zugang zur Zielkultur ermöglichen. Der Sprachunterricht, den die Wales-Reisenden mehrheitlich positiv wahrgenommen haben, ist ebenfalls ein wünschenswerter und erfolgreicher Bestandteil einer solchen Reise.
Als prinzipielle Vorbereitung auch auf einen außerschulischen Aufenthalt in den Zielkulturen sind die in der Literatur bereits umfassend dargelegten Möglichkeiten der Förderung interkulturellen Lernens zu sehen. Der speziellen Vorbereitung einer schulischen Fahrt ins Ausland sind ein angemessener Umfang und inhaltliche Variationsbreite zuzugestehen.
Da sich die größten Ängste der Schüler bezüglich des Auslandsaufenthaltes auf sprachliche Probleme, seltener auf kulturelle Unterschiede, beziehen, ist diesen unbedingt langfristig durch gezielte Schulung für mögliche Kontaktsituationen und die intensive Arbeit mit Redemitteln Aufmerksamkeit zu schenken. Um kulturellen Ängsten entgegenzuwirken, zeigte sich in der vorliegenden Befragung, dass noch mehr Vorbereitung nötig ist. Dazu ist die Arbeit mit Stereotypen und ethnographischen Texten genauso nützlich wie die Auseinandersetzung mit Handlungsanweisungen oder mit dem Training kritischer Situationen. Die Schüler sollten daneben möglichst gut über die organisatorischen Einzelheiten der Fahrt informiert sein und durch Erlebnisberichte früherer Fahrtteilnehmer eine Einstimmung erfahren.
Selbst während der Reise ist eine intensive Betreuung der Schüler wünschenswert. Findet eine Besprechung von Eindrücken vor Ort statt, werden Missverständnisse sofort geklärt und dadurch eine Veränderung der Situation ermöglicht. Auch im Anschluss an eine schulische Fahrt ist eine intensive Auswertung notwendig. Dazu bietet sich ein Vergleich verschiedener Schülereindrücke genauso an wie der Versuch, besonders kritische Eindrücke und Erlebnisse aus der Fremdperspektive zu betrachten. Um kulturelles Lernen und intensive Betreuung der Schüler gleichzeitig sicherzustellen, ist die Verbindung einer solchen Reise mit Projekt- und Gruppenarbeit sinnvoll.
6. Resümee
"Ich mag England sehr und würde jederzeit wieder dorthin fahren!" (Schülerin, 13 Jahre).
Die Studie verdeutlicht den wichtigen Stellenwert schulischer Exkursionen ins Ausland bei der Formierung von Landesbildern und der Verstärkung der Motivation für sprachliches und kulturelles Lernen. Als wichtigste Auswirkungen der Fahrten sind Gewinn an sprachlichem Selbstbewusstsein und Motivation, kultureller Wissenszuwachs und das positive Landesbild der Fahrtteilnehmer in Folge positiver Erlebnisse zu werten. Für die Organisatoren schulischer Fahrten, die sprachlichen, kulturellen, interkulturellen und Motivationsgewinn erzielen sollen, ist daher ein Spagat zwischen einem für die Schüler ansprechenden und abwechslungsreichen Programm auf der einen Seite sowie sprachlicher Förderung und interkultureller Kontakte auf der anderen Seite erforderlich. Diese Herausforderung kann nur durch die entsprechende Unterstützung von Reiseanbietern sowie das Bewusstsein von Schülern, Eltern und Lehrern gleichermaßen gemeistert werden.
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Anmerkungen
[1] Diese Faktoren sind „langfristig gleichartiges Einwirken von Ereignissen, dazu aufsehenerregende Ereignisse, ins Gewicht fallende Unterstützung einer Regierung und Fehlen gegenteiliger Motivation“ (Deutsch und Merrit, zitiert nach Schmiese 2000: 25-6).
[2] Sievers (2005) untersuchte exemplarisch die Möglichkeiten eines konkreten Schüleraustausches zur Entwicklung von Interkultureller kommunikativer Kompetenz und Schicker (2007) wertete die Möglichkeiten interkulturellen Lernens bei verschiedenen Schüleraustauschprogrammen anhand von Lehrerbefragungen aus.
[3] Ähnliche Studien werden im Zusammenhang mit deutsch-französischem Schüleraustausch vom Deutsch-Französischen Jugendwerk vorgestellt, darunter die Zusammenfassung mehrerer Studien, die zwischen 1990 und 1992 durchgeführt wurden und sowohl Lehrer- als auch Schülerbefragungen umfassten (Aebischer).
[4] In Folge wird die Bezeichnung "Schüler" aus Gründen der besseren Lesbarkeit für beide Geschlechter verwendet.
[5] Von den 74 Schülern der Jahrgangsstufe nahmen 56 an der Fahrt nach Wales, die übrigen an der Alternativfahrt in die Landeshauptstadt teil. Der wichtigste Grund für die Nichtteilnahme waren die hohen Fahrtkosten von 399 Euro.
[6] Laut Auskunft der begleitenden Englischlehrer wurde vor der Fahrt geübt, wie man sich vorstellen und worüber am ersten Abend gesprochen werden kann. Alltagsredewendungen und entsprechende Themen (Schule, Heimat, Familie) wurden vorbereitet. Außerdem wurde auf praktische Aspekte hingewiesen, die anders sein könnten als zu Hause.
[7] Die Antworten der Schüler wurden zunächst als positiv, negativ, sowohl positiv als auch negativ und neutral entsprechend der enthaltenen Wertung kategorisiert. Als Beispiele zur Veranschaulichung der Kategorisierung lassen sich aufführen:
positiv: z. B. "schöne Gebäude", "gutes Wetter", "gutes Benehmen", "gute Stimmung in Fußballstadien" u. ä.;
negativ: z. B. "kitschige Dekorationen", "ungesunde Lebensweise", "komisches Essen", "steif", "kalt und nass" u. ä.;
sowohl positiv als auch negativ: wenn Schüler Äußerungen aus beiden o. g. Kategorien aufführen;
neutral: z. B. "London", "Tee", "Schafe", "Doppelstockbusse" u. ä. nicht affektive Äußerungen.
Was die Stereotypenhaltigkeit der Schülerassoziationen betrifft, so werden all jene Antworten, die eine starke Generalisierung aufweisen oder als Werturteil formuliert wurden, der Kategorie stereotyp zugeordnet: z. B. "Regen", "Nebel", "höflich", "Schottenrock", "komisches Frühstück", "Tee", "Fish and Chips" u. ä.
Relativierte Formulierungen von Stereotypen (leichte Generalisierung, z. B. "Essen", "Kleidung") und vor allem die parallele Nennung von stereotypen und neutralen Feststellungen werden in die Kategorie teilweise stereotyp aufgenommen. Als dritte Kategorie treten nicht stereotype Antworten hinzu.
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